IPS - ESE - BIBLIOTECA - Dissertações de mestrado
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Esta coleção reúne dissertações, trabalhos de projeto e relatórios de estágio, no âmbito de cursos de 2.º ciclo (mestrados), em formato digital.
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Browsing IPS - ESE - BIBLIOTECA - Dissertações de mestrado by advisor "Boavida, Ana Maria"
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- A abordagem STEM em contexto de educação de infância: práticas e desafios de uma jovem educadoraPublication . Bação, Marisa Isabel Ferreira; Boavida, Ana Maria; Saraiva, Maria LeonorO presente estudo tem como principal objetivo analisar e compreender de que modo poderei integrar nas práticas desenvolvidas em contextos de educação de infância a abordagem STEM e os desafios com que me deparo. As questões de investigação incidiram em (a) como preparo atividades de aprendizagem STEM, (b) como concretizo atividades de aprendizagem STEM e (c) que desafios enfrento? O enquadramento teórico centra-se no ensino e aprendizagem da matemática e das ciências em contexto de educação de infância, na importância da aprendizagem integrada de saberes, na conceptualização e concretização da abordagem STEM, nomeadamente em contextos de educação de infância, e na relevância do educador assumir o papel de investigador das suas práticas. Do ponto de vista metodológico, o estudo insere-se numa abordagem qualitativa de investigação e constitui uma investigação sobre a própria prática. Neste âmbito, e sobretudo no contexto de estágios realizados em jardim de infância, propus às crianças um conjunto de atividades STEM. Os dados empíricos foram recolhidos usando a análise documental e a observação participante. Os resultados do estudo evidenciam, antes de mais, que é possível preparar e concretizar as atividades STEM em contexto de educação de infância. Evidenciam, também, a importância de ter em conta um modelo orientador das práticas que contemple todas as etapas necessárias à implementação desta abordagem. O modelo revelou-se facilitador da seleção e preparação das atividades, da organização dos materiais e do espaço e da construção de questões e ações orientadoras que foram úteis para apoiar do trabalho pelas crianças. Permitiu, ainda, responder aos desafios encontrados. Também na fase de concretização, ter o modelo como guia parece essencial para garantir o desenvolvimento das fases de design e redesign, fases que constituem grandes desafios para levar a cabo uma prática STEM sustentada. Os resultados apontam para o sucesso de possíveis aprendizagens por parte das crianças nas áreas de ciências, tecnologia, engenharia e matemática, relacionadas com as capacidades associadas aos processos e produtos do trabalho.
- Diferenciação pedagógica no ensino da matemática: práticas de uma jovem professoraPublication . Batista, Ana Rita Leido; Boavida, Ana MariaNeste estudo tive por objetivo compreender de que modo posso diferenciar o ensino da matemática e os desafios que enfrento neste processo. Neste sentido, formulei as seguintes questões de investigação: (a) A que aspetos dei especial atenção na preparação de aulas orientadas para a diferenciação do ensino da matemática? Que desafios experienciei neste processo? (b) Como concretizei estas aulas? Que desafios experienciei neste processo? O enquadramento teórico está organizado em duas partes. Na primeira centro-me na diferenciação pedagógica: significado, características e estratégias de diferenciação pedagógica em matemática. Na segunda, foco-me no ensino das frações e em desafios que se colocam ao professor, nomeadamente quando pretende diferenciar o ensino da matemática. Esta investigação, em termos metodológicos, integra-se numa abordagem qualitativa e constitui uma investigação sobre a minha prática. Nesta âmbito, realizei uma intervenção pedagógica numa turma de 4.º ano de escolaridade em que, usando duas estratégias de diferenciação, propus aos alunos um conjunto de problemas sobre números racionais não negativos representados sob a forma de fração. Os dados empíricos foram recolhidos através da observação participante e da recolha documental. Esta observação esteve associada às aulas da intervenção pedagógica e os dados foram registados usando notas de campo e registos áudio/vídeo. Além disso, foram objeto de uma análise de conteúdo qualitativa orientada por categorias temáticas. Os resultados desta investigação evidenciam a importância de uma cuidada preparação das aulas. Em primeiro lugar, é de extrema importância escolher uma tarefa cujo contexto seja apelativo para os alunos e com que todos consigam trabalhar, independentemente das suas especificidades. É fundamental que as tarefas permitam trabalhar em torno de ideias-chave e que sejam de desafio elevado, de modo a possibilitar diversas estratégias de resolução. Para além disso, a escolha da estratégia de diferenciação a adotar, a organização da turma, a previsão das estratégias de resolução e de possíveis dificuldades e, ainda, o planeamento da discussão coletiva final, foram bastante úteis para lidar com as diferentes necessidades e conhecimentos dos alunos. A planificação das aulas dotou-me de conhecimento que me ajudou na apresentação da tarefa, na monitorização do trabalho dos alunos e me fez sentir mais segura para orquestrar as discussões coletivas. Os desafios experienciados centraram-se sobretudo na escolha das tarefas, na conceção de tarefas paralelas, na organização da turma por grupos de trabalho, no planeamento e condução das discussões coletivas e na concretização e articulação das estratégias de diferenciação pedagógica adotadas. A planificação de uma aula tendo por horizonte um ensino diferenciado exige rigor, preparação, antecipação e um bom conhecimento dos alunos. Todos estes aspetos são desejáveis mas difíceis dado, nomeadamente o curto espaço tempo em que desenvolvi a investigação. Para além disso, escolher uma tarefa significativa e que possibilite uma boa diferenciação não é simples. Esta escolha implica o envolvimento dos alunos quer na resolução da tarefa, quer na participação da discussão coletiva. Não foi fácil incentivar os alunos a partilhar as suas resoluções e a analisar as resoluções uns dos outros e a perceber que a discussão sobre conteúdos matemáticos é uma mais-valia para a sua aprendizagem.
- As discussões coletivas no 2º ano de escolaridade enquanto via para ensinar a subtrairPublication . Prata, Cátia Sofia Dias; Boavida, Ana MariaCom este estudo procurei compreender de que modo posso preparar e conduzir discussões coletivas orientadas para o ensino da subtração através da resolução de problemas. Neste âmbito formulei duas questões: (1) A que aspetos dei especial atenção na preparação das aulas? Que desafios experienciei? e (2) Como conduzi a discussão de estratégias de resolução dos problemas? Que desafios experienciei? O enquadramento teórico encontra-se organizado em duas secções: na primeira, foco as discussões coletivas na aprendizagem da matemática e, na segunda, centro-me no ensino da subtração via resolução de problemas. Em termos metodológicos, o estudo enquadra-se num paradigma interpretativo e numa abordagem qualitativa de investigação. Trata-se de uma investigação sobre a minha prática e, simultaneamente, de um estudo de caso associado a uma intervenção pedagógica com a duração de seis semanas. Esta intervenção foi orientada para a aprendizagem da subtração e, neste âmbito, propus a uma turma, do 2º ano de escolaridade, problemas matemáticos relativos a cada um dos sentidos desta operação. Os dados empíricos foram obtidos através da recolha documental e da observação participante. Esta última técnica esteve associada às aulas da intervenção pedagógica que foram registadas em vídeo e/ou áudio. Estes dados foram objeto de uma análise de conteúdo qualitativa orientada por categorias temáticas. Os resultados do estudo permitem evidenciar a relevância de uma preparação cuidadosa das aulas. Em particular, é importante escolher tarefas cujo contexto esteja próximo da vivência dos alunos, pois favorece o seu envolvimento na resolução e facilita a atribuição de significado ao enunciado. Concomitantemente, as tarefas devem ser desafiantes e possibilitar o surgimento de diferentes estratégias de resolução. Além disso, a inventariação de possíveis estratégias de resolução dos alunos, a identificação de dificuldades e de modos de lidar com as mesmas, foram recursos relevantes para a gestão da prática letiva. Esta atividade dotou-me de conhecimento que me foi útil para monitorizar o trabalho autónomo dos alunos e contribuiu para que me sentisse mais segura no momento de iniciar e conduzir as discussões coletivas. A monitorização deste trabalho, que culminou na seleção e sequenciação das estratégias de resolução a discutir na turma, foi fundamental para a condução destas discussões. Os principais desafios experienciados situam-se ao nível da gestão do tempo, do incentivo à discussão e do modo de lidar com os erros. Nem sempre houve tempo para conduzir uma discussão profunda sobre as principais ideias associadas à exploração dos problemas logo após a sua resolução pelos alunos, como seria desejável. Além disso, nos momentos que antecederam as discussões e durante as mesmas, tive que tomar várias decisões em instantes, muitas vezes sem certezas se estaria a fazer o melhor, o que teve alguma repercussão na gestão eficaz do tempo. Simultaneamente, não foi fácil incentivar os alunos a participar nas discussões, havendo a perceção de que eram sempre os mesmos a contribuir com ideias e comentários. Também não foi simples ajudar os alunos a entender que os erros são “formas de pensar” válidas e evitar que se sentissem desmotivados ou numa posição vulnerável.
- Ensinar a argumentar em matemática no 6º ano de escolaridadePublication . Sineiro, Brígida Maria de Jesus; Boavida, Ana MariaEste estudo visa analisar a minha prática profissional e tem como objetivo compreender de que modo posso promover e apoiar o envolvimento dos alunos em atividades de argumentação matemática e quais os principais desafios que este trabalho acarreta. Formulei, neste âmbito, as seguintes questões de investigação: (1) Que aspetos relativos à preparação das aulas favorecem a emergência de atividades de argumentação matemática? (2) Durante a lecionação das aulas, como procurarei fomentar e apoiar o envolvimento dos alunos neste tipo de atividade? (3) Que desafios enfrentarei? No enquadramento teórico foco o significado de argumentação em matemática, os caminhos a serem percorridos para que esta atividade seja possível e, finalmente, os desafios a ela associados. Do ponto de vista metodológico, o estudo insere-se numa abordagem qualitativa e constitui uma investigação sobre a prática. Neste sentido, foi realizada uma intervenção pedagógica nas aulas de matemática de uma turma do 6.º ano de escolaridade, em que foram propostas tarefas que do ponto de vista teórico favorecem a emergência e desenvolvimento de atividades de argumentação. A recolha de dados foi feita através da observação participante, recolha documental e conversas informais. Neste âmbito, foram elaboradas notas de campo de caráter descritivo e reflexivo e foram registadas em áudio todas as aulas da intervenção pedagógica. Os resultados permitiram perceber não só os aspetos que favorecem a emergência de episódios de argumentação matemática, mas também desafios associados a esta atividade. Destacam-se a seleção de tarefas desafiantes e a planificação das aulas em que estas tarefas serão propostas, principalmente a antecipação dos raciocínios dos alunos. No que respeita aos desafios, estes prendem-se com a negociação contextualizada de normas sociais e sociomatemáticas, entre as quais está a promoção da expressão audível e o comprometimento dos alunos na análise crítica dos raciocínios dos colegas; com a gestão do tempo; com a validação precipitada dos raciocínios dos alunos; e com a gestão dos contributos dos alunos durante a discussão de modo a que esta discussão seja poderosa tanto para a aprendizagem dos alunos como do ponto de vista matemático.
- Ensinar frações no 5º ano de escolaridadePublication . Cardoso, Joana Inês Carvalho; Boavida, Ana MariaEste estudo tem como objetivo compreender de que modo posso preparar e concretizar um ensino favorável à aprendizagem dos números racionais não negativos representados sob a forma de fração. Assim, decidi estudar a minha prática enquanto professora de uma turma do 5º ano de escolaridade de uma escola do concelho do Seixal. Neste âmbito, coloquei as seguintes questões: a) a que aspetos dei especial atenção na preparação da aula? Quais se destacaram pela sua relevância? b) Como conduzi as aulas orientadas para a aprendizagem das frações? c) Que desafios experienciei? O enquadramento teórico foca, nomeadamente a complexidade do conceito de fração, discute a construção deste conceito numa perspetiva de desenvolvimento de sentido de número e refere aspetos a ter em conta na preparação e lecionação de aulas orientadas para a aprendizagem das frações. Em termos metodológicos, o estudo insere-se numa abordagem qualitativa de investigação e constitui uma investigação sobre a prática. Neste âmbito, concebi e concretizei uma intervenção pedagógica que decorreu, no âmbito do estágio no 2º ciclo, durante quatro semanas. Os dados foram recolhidos através de observação participante e recolha documental. Além disso, foram objeto de uma análise de conteúdo orientada por categorias temáticas. Os resultados deste estudo evidenciam que, na preparação das aulas, é importante selecionar e seriar tarefas que permitam trabalhar, com os alunos, os diferentes significados de fração. É, também, relevante antecipar possíveis estratégias de resolução dessas tarefas e inventariar questões a colocar, ou outras intervenções a fazer, nos momentos de discussão coletiva. No que diz respeito à condução das aulas, destaca-se o ser capaz de colocar boas questões no momento certo visando que os alunos aprofundem o seu conhecimento; monitorizar a sua atividade enquanto trabalham autonomamente de modo a conhecer e apoiar esta atividade mas sem constranger as potencialidades matemáticas das tarefas; e abrir o espaço discursivo da aula à voz dos alunos durante as discussões coletivas para que estes tenham a oportunidade de explicar e justificar os seus raciocínios. Entre os desafios que experienciei sobressaem identificar se uma tarefa é, ou não, poderosa considerando os objetivos de aprendizagem visados; antecipar estratégias de resolução que, potencialmente, os alunos poderão usar; gerir o currículo devido, em particular, à necessidade de ter em conta dois programas de Matemática diferentes; dominar, nalgumas ocasiões, o discurso da aula por intervir em demasia reduzindo as potencialidades de determinada tarefa; e conseguir orquestrar, da melhor forma, as discussões coletivas.
- O jogo e a relação com a matemáticaPublication . Sabino, Ana Isabel Unguento; Boavida, Ana MariaO presente trabalho decorre de um projeto desenvolvido, durante três meses, no âmbito da unidade curricular Estágio III, integrada no Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico. O seu objetivo é compreender potencialidades dos jogos no contexto da aprendizagem da Matemática. Neste âmbito, defini as seguintes questões: como se relacionam os alunos com a Matemática? Como experienciam a exploração de jogos quando trabalham em Matemática? No enquadramento teórico centro-me, em primeiro lugar, em aspetos gerais relacionados com o ensino e a aprendizagem da Matemática. Em segundo lugar, foco-me nos jogos no ensino e aprendizagem da Matemática, abordando o significado de jogo, tipos de jogos, relações entre o jogo e a atividade Matemática e potencialidades dos jogos para a aprendizagem da Matemática. Quanto à metodologia, o estudo enquadra-se numa abordagem qualitativa de investigação e constitui uma investigação sobre a prática. Neste contexto, concebi e concretizei uma intervenção pedagógica durante a qual alunos do 4º ano de escolaridade exploraram jogos de diversos tipos. Todos os jogos escolhidos tinham a intenção de despertar o interesse dos alunos para aprender Matemática e estavam relacionados com o tema Números e Operações. Os dados empíricos foram recolhidos através da observação participante e da recolha documental. Estes dados foram posteriormente objeto de análise de conteúdo orientada por categorias temáticas. Os resultados da investigação revelam que alguns alunos gostam de Matemática, mas que a maioria não se sente à vontade com esta disciplina, nomeadamente devido a dificuldades que experienciam. A referência a dificuldades é feita, também, por alunos que dizem gostar de Matemática. Os jogos foram encarados pelos alunos como um desafio e em qualquer momento de jogo (no início, no meio ou no fim), maioritariamente, referiram sentir-se contentes ou fascinados.
- Preparação e orquestração de discussões coletivas em matemáticaPublication . Silvestre, Ana Paula Sequeira Gome de Goes; Boavida, Ana MariaO presente estudo tem como objetivo analisar e compreender os desafios com que me deparei na preparação e orquestração de discussões matemáticas coletivas numa turma do 5.º ano de escolaridade. Mais concretamente, visa identificar estes desafios, de que forma lidei com eles e quais se destacam pela sua relevância. No enquadramento teórico foco, em primeiro lugar, a importância de ensinar Matemática tendo por horizonte a aprendizagem com compreensão e práticas do professor potencialmente favoráveis a esta aprendizagem. Em seguida, centro-me no significado e na importância das discussões coletivas para a aprendizagem da Matemática, apresentando um modelo concebido para auxiliar o professor a preparar e a orquestrar discussões matematicamente produtivas e refiro os principais desafios com que o professor se confronta ao realizar este trabalho. Do ponto de vista metodológico, o estudo insere-se numa abordagem qualitativa e constitui uma investigação sobre a própria prática. Neste âmbito, concebi e concretizei, ao longo de cinco semanas, uma intervenção pedagógica em que foram propostos diversos problemas envolvendo números racionais não negativos. As técnicas de recolha dos dados foram a entrevista, a observação participante e a análise documental. Os dados empíricos foram objeto de uma análise de conteúdo orientada por temáticas que emergiram da articulação entre as questões de investigação, o enquadramento teórico e a leitura flutuante destes dados. Os resultados do estudo ilustram que, ao nível da preparação das discussões, os principais desafios relacionam-se com a escolha de tarefas com potencial para gerar discussões ricas; com a tentativa de antecipar todas as estratégias de resolução passíveis de surgirem na aula; com a previsão de eventuais dificuldades dos alunos; com apoiar os alunos, enquanto trabalham autonomamente, sem validar e influenciar raciocínios; e com selecionar com critério e sequenciar, rápida e eficazmente, as estratégias de resolução a analisar coletivamente. Durante a orquestração das discussões, os desafios que se evidenciaram estão associados a mudanças do padrão de interação de modo a que o “afunilar” (funneling) desse lugar ao “focar” (focusing) e a voz dos alunos estivesse mais presente no discurso da aula; a uma organização eficiente dos registos no quadro; a uma gestão hábil do tempo procurando evitar que a discussão das estratégias de resolução de uma tarefa se distanciasse da altura em que os alunos a exploraram; e a conseguir compatibilizar as contribuições dos alunos com os objetivos programáticos visados. A intensificação do trabalho associado à preparação das aulas, a prática de orquestrar discussões coletivas e a reflexão continuada sobre esta prática, contribuíram para que fosse sendo capaz de lidar com estes desafios, tendo a consciência de que, alguns deles, permanecem.
- Raciocinando matematicamente com números racionaisPublication . Oliveira, Carina Helena José; Boavida, Ana MariaO presente documento incide sobre um projeto de investigação desenvolvido no âmbito da unidade curricular Estágio no 2.º Ciclo, do curso de Mestrado em Ensino do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico. O estudo que desenvolvi tem como principal objetivo analisar e compreender o raciocínio matemático de alunos do 5.º ano de escolaridade na resolução de problemas envolvendo números racionais não negativos. Neste sentido, formularam-se as seguintes questões: (i) Como se caracteriza o raciocínio matemático usado pelos alunos na resolução de problemas envolvendo números racionais não negativos? (ii) A que conhecimentos e representações recorrem para desenvolver e explicitar o seu raciocínio? (iii) Que dificuldades experienciam? O enquadramento teórico aborda a importância do raciocínio matemático, o seu significado e caracterização. Além disso, foca, nomeadamente o papel das representações, do conhecimento matemático e das tarefas que se propõem aos alunos no desenvolvimento do raciocínio e, ainda, a necessidade de se criarem, na sala de aula, condições para promover e apoiar hábitos de raciocínio. Do ponto de vista metodológico, o estudo constitui uma investigação sobre a prática que se enquadra no paradigma interpretativo e numa abordagem qualitativa. Neste âmbito, foram realizados dois estudos de caso. Os dados empíricos foram obtidos através da observação participante, recolha documental e entrevistas clínicas realizadas aos alunos caso. Estes dados foram, posteriormente, objeto de uma análise de conteúdo qualitativa orientada por categorias temáticas. Os resultados da investigação mostram que os alunos envolvidos no estudo evidenciam atividades associadas ao raciocínio matemático como a explicação, a justificação, a formulação de conjeturas e a generalização. No entanto, as explicações e justificações surgiram com maior frequência do que as outras atividades. Para resolverem as tarefas propostas, recorreram sobretudo, a conhecimentos relacionados com os números racionais representados sob a forma de fração, tanto ao nível do conceito, como dos procedimentos de cálculo, mobilizando, com frequência, relações matemáticas. Além disso, usaram representações icónicas, simbólicas e ativas, nalguns casos para resolverem a mesma tarefa, predominando as icónicas e as simbólicas. Quer os conceitos, relações e procedimentos matemáticos conhecidos, quer as representações utilizadas e as conexões que estabeleceram entre elas, revelaram-se importantes recursos de apoio do raciocínio matemático. Entre as dificuldades encontradas estão, nomeadamente as relacionadas com o explicar e justificar algumas afirmações e com a seleção de estratégias, particularmente, no que se refere à escolha da representação dos números racionais que melhor se adequa ao contexto da tarefa proposta.
- Representações usadas na resolução de problemasPublication . Baptista, Ana Catrina Martins; Boavida, Ana MariaO estudo que apresento tem como propósito analisar e compreender as representações matemáticas que os alunos utilizam para resolver problemas e o seu papel no processo de resolução. Para tal efeito, formulei duas questões: 1. Que representações usam os alunos para resolver problemas? 2. Que funções têm as representações usadas pelos alunos e como se relacionam? No enquadramento teórico debruço-me sobre a importância da resolução de problemas, o significado de problema, tipologias de classificação de problemas de um ponto de vista educativo e aspetos importantes do processo de ensinar a resolver problemas. Além disso, refiro o significado e o papel das representações matemáticas, tipos de representações e a relevância de se estabelecer conexões entre elas. Em termos metodológicos, este estudo enquadra-se numa abordagem qualitativa de investigação e constitui uma investigação sobre a prática. Como métodos de recolha de dados, usei a observação participante, a recolha documental e entrevistas clínicas. Os participantes deste estudo foram alunos de uma turma do 3.º ano de escolaridade, de uma escola de Setúbal. Durante o tempo dedicado à intervenção pedagógica explorei seis problemas, integrados no domínio Números e Operações, em contexto de sala aula. No final do estágio, selecionei dois alunos, a quem realizei entrevistas clínicas, tendo por ponto de partida a proposta de resolução de problemas. Os resultados deste estudo relevam que as representações ativas não tiveram grande destaque enquanto meio de apoio à resolução de problemas. Os alunos recorreram, na grande maioria, a dois tipos de representações: icónicas e simbólicas. No que se refere ao primeiro tipo, usaram esquemas ou diagramas para organizar visualmente as informações de que dispunham e para resolver os problemas. Além disso, utilizaram desenhos com a mesma função que se caracterizavam por serem pouco pormenorizados. As representações simbólicas eram usadas para resolver o problema e para verificar o resultado. A maioria das representações icónicas tinham, também, elementos simbólicos, nomeadamente números ou operações. Saliento que, habitualmente, partiam das representações menos abstratas para as mais simbólicas, estabelecendo relações entre si.
- Resolução de problemas envolvendo áreas e perímetrosPublication . Nunes, Lauriana Maria Pires; Boavida, Ana MariaO presente trabalho incide num projeto de investigação desenvolvido, no ano letivo 2014/2015, no âmbito da unidade curricular Estágio no 2.º Ciclo do curso de Mestrado em Ensino do 1.º e do 2.º Ciclos do Ensino Básico. O objetivo principal deste projeto é compreender de que modo alunos do 5.º ano de escolaridade resolvem problemas que envolvem os conceitos de área e de perímetro de figuras geométricas planas. Em particular, pretende-se perceber como é que interpretam os problemas, que estratégias utilizam para os resolver e que dificuldades experienciam. No enquadramento teórico do estudo, foca-se, nomeadamente o significado de grandezas e medidas, aborda-se a aprendizagem do processo de medição e apresentam-se ideias consideradas relevantes para o ensino e a aprendizagem dos conceitos de perímetro e de área. Do ponto de vista metodológico, o estudo insere-se numa abordagem qualitativa de investigação e enquadra-se no paradigma interpretativo. Neste âmbito, foi realizada uma intervenção pedagógica em que foram propostas tarefas envolvendo os conceitos de área e de perímetro. Visando aprofundar a compreensão sobre o modo como os alunos resolvem problemas envolvendo estes conceitos, foram realizados dois estudos de caso. Os dados empíricos foram recolhidos através da observação participante, da recolha documental e de entrevistas clínicas realizadas aos alunos caso. Estes dados foram objeto de uma análise de conteúdo orientada por categorias temáticas. O estudo ilustra que os alunos caso compreendem, em geral, os enunciados dos problemas propostos. Em relação às estratégias de resolução, constata-se que no início da intervenção pedagógica recorriam, sobretudo, ao desenho e à contagem e que após esta intervenção a estratégia de resolução predominante foi a utilização de fórmulas de cálculo. Ao nível das dificuldades foi possível identificar que os alunos confundem, frequentemente, os conceitos de área e de perímetro. Estas dificuldades manifestam-se tanto no que se refere ao significado destes conceitos como no que diz respeito aos procedimentos de cálculo que devem usar para determinar a área e o perímetro de figuras planas, destacando-se o caso do cálculo da área de triângulos. Paralelamente, por vezes, não compreendem as imagens apresentadas no enunciado dos problemas.