Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus A ESCOLA ?S CORES MULTICULTURALIDADE/ INTERCULTURALIDADE E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Por: Sandra Sam?dio Ferreira Borges Professor Orientador: Mariana Cortez Mestrado em Ci?ncias da Educa??o ? Educa??o Especial Dom?nio Cognitivo-Motor Agosto de 2011 Sandra Sam?dio Ferreira Borges ii Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus A ESCOLA ?S CORES MULTICULTURALIDADE/ INTERCULTURALIDADE E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Por: Sandra Sam?dio Ferreira Borges Disserta??o apresentada ? Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus com vista ? obten??o do grau de Mestre em Ci?ncias da Educa??o na especialidade de Educa??o Especial, dom?nio Cognitivo e Motor sob a orienta??o da Professora Doutora Mariana Cortez Mestrado em Ci?ncias da Educa??o ? Educa??o Especial Dom?nio Cognitivo-Motor Agosto de 2011 Sandra Sam?dio Ferreira Borges iii Minha alma ? de todo o mundo Todo o mundo me pertence Aqui me encontro e confronto com gente de todo o mundo que a todo o mundo pertence Ant?nio Gede?o1 (2004: 132-133) 1 Poema ?Minha Aldeia? editado numa primeira fase em 1958 na obra ?Teatro do Mundo? Sandra Sam?dio Ferreira Borges iv Agradecimentos A todos, sem excep??o, os que tornaram poss?vel a realiza??o deste trabalho e que contribu?ram para mais este passo. N?o ? poss?vel evidenciar algu?m porque muitos ficariam de fora e foram muitos os contributos, quer a n?vel formal quer informal, mais directa ou indirectamente e por vezes s? uma palavra ou um olhar, s?o o mote para n?o desistirmos e irmos em frente com mais for?a ainda. Um obrigado a todos os que tornaram poss?vel este trabalho. Sandra Sam?dio Ferreira Borges v Resumo Os fluxos migrat?rios t?m sido uma marca permanente na Hist?ria de Portugal. Primordialmente pa?s de emigrantes, nos ?ltimos anos Portugal passou a ser um destino apetecido das migra??es internacionais. Para isso, muito contribu?ram a nossa ades?o ? Uni?o Europeia, o desenvolvimento econ?mico do pa?s nas ?ltimas d?cadas e a exist?ncia de pol?ticas de imigra??o menos restritivas. A escola, neste contexto, surge como um dos primeiros locais onde as crian?as estabelecem os la?os afectivos, aprendem a relacionar-se um com as outras, decepcionam- se e aprendem a tra?ar as estrat?gias tanto a n?vel emocional, afectivo, relacional e de aprendizagem que lhes permitem ultrapassar estas primeiras dificuldades. Este trabalho de investiga??o procura evidenciar o papel da escola na promo??o de valores de toler?ncia, solidariedade, coopera??o e respeito pela diferen?a, procurando contribuir para a exist?ncia de justi?a social tendo a nossa aten??o concentrada nas crian?as de origem emigrante que tantas vezes s?o ?confundidas? com crian?as com necessidades educativas especiais. A quest?o que impulsionou todo este estudo foi entender se as crian?as de origem emigrante possuem, em determinado momento do seu desenvolvimento, necessidades educativas especiais e como ? que s?o ultrapassadas. Pretendemos sensibilizar para a promo??o da educa??o multicultural/ intercultural na escola, em que defendemos que o professor necessita de reconhecer e valorizar todas as culturas para que a escola se torne num espa?o acolhedor, dinamizador de pr?ticas inclusivas respeitando as diferen?as de todos e de cada um. Palavras-chave: Multiculturalidade, Interculturalidade, Necessidades Educativas Especiais, Inclus?o, Diversidade Cultural, Migra??o Sandra Sam?dio Ferreira Borges vi Abstract The migration floods have been a permanent mark in Portuguese History. Primordially Portugal was a country of emigrants, but lately Portugal has been a desirable destination of international migrations ? thanks to the Portuguese adherence to the European Union, to the economic development, in the last decades, and to the existence of less restrictive immigration policies. The school, in this context, emerged as one of the first places where children establish the bonds of affection, they learn to relate to one other, deceive themselves and learn strategies to trace both the emotional, affective, behavioral and learning that allow them to overcome these early difficulties. This research seeks to highlight the role of schools in promoting values of tolerance, solidarity, cooperation and respect for difference, trying to contribute to the existence of social justice have focused our attention on children of immigrant origin that are so often ?confused? with children Special Educational Needs. The question that drove all this study was to understand if the children of immigrant origin have, at some point in their development, special educational needs and how they are overcome. We intend to promote awareness of multicultural education / cross-cultural school, where we argue that teachers need to recognize and value all cultures for the school to become a welcoming, dynamic inclusive practices respecting the differences of each and every one. Keywords: Multiculturalism, Interculturalism, Special Educational Needs, Inclusion, Cultural Diversity, Migration Sandra Sam?dio Ferreira Borges vii ?NDICE I. Introdu??o ____________________________________________________________ 1 1.1. Apresenta??o da Situa??o _________________________________________________ 1 1.2. Import?ncia/ Relev?ncia do Estudo _________________________________________ 3 1.3. Quest?o e Objectivos da Investiga??o _______________________________________ 6 1.4. Apresenta??o do Estudo ___________________________________________________ 7 Parte I - Revis?o da Literatura _____________________________________________ 11 Cap?tulo 1 ? Migra??es e Muticulturalidade _____________________________________ 11 1.1. Migra??es ______________________________________________________________ 12 1.2. Multiculturalidade ______________________________________________________ 17 1.3. A Multiculturalidade na Europa ___________________________________________ 21 1.4. O Processo Migrat?rio em Portugal e a Multiculturalidade _____________________ 24 1.4.1. Legisla??o na ?rea da Multiculturalidade _______________________________________ 27 1.4.2. Alguns Dados Estat?sticos Relativos a Portugal __________________________________ 33 1.4.3. Programas Educativos Promotores de Processos Multiculturais ______________________ 38 Cap?tulo 2 ? Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o _________________________ 42 2.1. Da Segrega??o ? Inclus?o _________________________________________________ 42 2.1.1. Segrega??o _________________________________________________________________ 42 2.1.2. Integra??o __________________________________________________________________ 47 2.1.3. Inclus?o ___________________________________________________________________ 55 2.2. Educa??o Inclusiva ______________________________________________________ 57 2.2.1. Legisla??o na ?rea das Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o __________________ 64 Cap?tulo 3 ? Muticulturalidade/ Interculturalidade, Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o ___________________________________________________________________ 68 3.1. Diversidade Cultural e Educa??o Inclusiva _______________________________ 68 3.2. Perspectiva Multicultural/ Intercultural em Educa??o ______________________ 72 3.3. Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais ______ 82 3.3.1. A Diversidade Lingu?stica na Escola ___________________________________________ 85 3.3.2. A Educa??o Multicultural/ Intercultural Face ? Diversidade. ________________________ 90 Sandra Sam?dio Ferreira Borges viii Em s?ntese _________________________________________________________________ 96 Parte II ? Estudo Emp?rico ________________________________________________ 99 Cap?tulo 1 ? Op??es Metodol?gicas ____________________________________________ 99 1.1 Caracteriza??o do Estudo ____________________________________________ 101 1.1.1. Caracteriza??o do Meio ____________________________________________________ 101 1.1.2. Caracteriza??o da Organiza??o Escolar ________________________________________ 103 1.1.3. Popula??o Alvo __________________________________________________________ 105 1.2. Op??es Metodol?gicas __________________________________________________ 106 1.2.1. A Metodologia Qualitativa____________________________________________________ 106 1.2.2. Estudo de Caso _____________________________________________________________ 108 1.2.3. T?cnicas de Recolha de Dados _________________________________________________ 111 1.2.3.1. As Entrevistas__________________________________________________________ 112 1.2.3.2. Inqu?rito por Question?rio ________________________________________________ 115 1.2.3.3. An?lise Documental _____________________________________________________ 117 1.3. An?lise de Conte?do dos Dados Recolhidos _________________________________ 120 1.4. Etapas da An?lise de Dados e Categoriza??o ________________________________ 124 1.5. Triangula??o de Resultados ______________________________________________ 126 Cap?tulo 2 ? An?lise de Dados e Apresenta??o de Resultados ______________________ 129 2.1. Diversidade Cultural na Sala de Aula ___________________________________ 130 2.1.1. Dados Resultantes das Entrevistas ____________________________________________ 130 2.1.2. Dados Resultantes dos Question?rios _________________________________________ 135 2.1.3. Dados Resultantes da An?lise Documental _____________________________________ 136 2.1.4. Triangula??o de Resultados _________________________________________________ 138 2.2. Multiculturalidade/ Interculturalidade _________________________________ 139 2.2.1. Dados Resultantes das Entrevistas ____________________________________________ 139 2.2.2. Dados Resultantes dos Question?rios _________________________________________ 143 2.2.3. Dados Resultantes da An?lise Documental _____________________________________ 145 2.2.4. Triangula??o de Resultados _________________________________________________ 147 2.3. Envolvimento dos Pais/Encarregados de Educa??o dos Alunos de Origem Estrangeira na Comunidade Escolar __________________________________________ 148 2.3.1. Dados Resultantes das Entrevistas ____________________________________________ 149 2.3.2. Dados Resultantes dos Question?rios _________________________________________ 153 2.3.3. Dados Resultantes da An?lise Documental _____________________________________ 154 2.3.4. Triangula??o de Resultados _________________________________________________ 155 Sandra Sam?dio Ferreira Borges ix 2.4. Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira _________ 156 2.4.1. Dados Resultantes das Entrevistas ____________________________________________ 157 2.4.2. Dados Resultantes dos Question?rios _________________________________________ 160 2.4.3. Dados Resultantes da An?lise Documental _____________________________________ 163 2.4.4. Triangula??o de Resultados _________________________________________________ 164 Cap?tulo 3 - Conclus?es do Estudo ____________________________________________ 167 3.1. Resultados Finais ______________________________________________________ 167 3.1.1. Diversidade Cultural na Sala de Aula ___________________________________________ 167 3.1.2. Multiculturalidade/ Interculturalidade ___________________________________________ 169 3.1.3. Envolvimento dos Pais/ Encarregados de Educa??o dos Alunos de Origem Estrangeira com a Comunidade Escolar _____________________________________________________________ 170 3.1.4. Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira ___________________ 172 3.2. Reflex?o Final ______________________________________________________ 174 3.3. Pistas de Investiga??o Futura ____________________________________________ 177 3.4. Limita??es ao Estudo ___________________________________________________ 177 Refer?ncias Bibliogr?ficas _______________________________________________ 179 Webgrafia _____________________________________________________________ 191 Anexos _______________________________________________________________ 192 Sandra Sam?dio Ferreira Borges x ?NDICE DE QUADROS Quadro 1 - Principais nacionalidades - emiss?o de t?tulos de resid?ncia (2009) _______ 33 Quadro 2 - Popula??o estrangeira por distrito (2009) ____________________________ 35 Quadro 3 - Popula??o estrangeira residente em Portugal, segundo o sexo (2009) ______ 35 Quadro 4 - Popula??o estrangeira residente em Portugal - pir?mide et?ria (2009) ______36 Quadro 5 - Popula??o estrangeira residente em Portugal - grandes grupos et?rios (2009) _ _______________________________________________________________________36 Quadro 6 - Desagrega??o de emigrantes por sector de actividade __________________37 Quadro 7 - Compara??o Sem?ntica da Express?o Educa??o Especial (EE) com a Express?o Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) __________________________________ 54 Quadro 8 ? T?cnicas de Recolha de Dados ___________________________________112 Quadro 9 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Escolha da institui??o _135 Quadro 10 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Integra??o das crian?as - ______________________________________________________________________135 Quadro 11 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Valoriza??o da cultura ______________________________________________________________________143 Quadro 12 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Diferencia??o pedag?gica ______________________________________________________________________ 144 Quadro 13 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Projecto Educativo __ 145 Quadro 14 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Partilha de Aspectos Culturais ______________________________________________________________ 153 Quadro 15 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Valoriza??o cultural _ 154 Sandra Sam?dio Ferreira Borges xi Quadro 16 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Idioma Dominante ___160 Quadro 17 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Frequ?ncia da Escola B?sica ________________________________________________________________ 161 Quadro 18 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Condi??o de sucesso acrescida ______________________________________________________________ 161 Quadro 19 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Estrat?gias de Auxilio aos alunos ________________________________________________________________ 162 Quadro 20 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Regresso ao pa?s de origem ______________________________________________________________________163 Sandra Sam?dio Ferreira Borges xii Sandra Sam?dio Ferreira Borges 1 I. Introdu??o 1.1. Apresenta??o da Situa??o A multiculturalidade/ interculturalidade surge na nossa sociedade como um dos resultados da globaliza??o, de um Mundo onde os pa?ses interagem e as pessoas se aproximam a n?vel social, cultural e pol?tico. Portugal ? actualmente um pa?s de acolhimento. Na realidade portuguesa, a imigra??o at? ? d?cada de 90 era em grande parte constitu?da por pessoas de pa?ses africanos de l?ngua portuguesa. Hoje, apesar de ainda serem uma grande fatia da comunidade de imigrantes h? tamb?m grande aflu?ncia de cidad?os do Brasil e dos pa?ses de Leste. Segundo dados do Observat?rio da Imigra??o1, referentes ao ano de 2010, s? na ?rea da grande Lisboa residem dois ter?os da popula??o imigrante em Portugal. Contudo, as comunidades imigrantes da grande Lisboa s?o, em muitos casos, v?timas da exclus?o social, nem sempre vivem em condi??es dignas, passam por grandes dificuldades e grandes priva??es. A integra??o ? um aspecto fundamental, pois a diversidade cultural ? uma riqueza para o pa?s. A multiculturalidade/interculturalidade requer ent?o um modelo de desenvolvimento assente em comunidades nas quais coexistam maiorias e minorias, numa sociedade din?mica e aberta, inclusiva, isenta de discrimina??es, diferente e que aceite a diferen?a. ? fundamental que a diferen?a seja conotada de forma positiva. Estas fam?lias que coabitam connosco t?m crian?as que frequentam as nossas escolas e transformaram-na por completo. Estas crian?as deram cor ? escola! ? importante fornecer ?s crian?as de origem imigrante ferramentas que lhes permitam integrar-se com ?xito. Outras crian?as a quem se deve fornecer formas facilitadoras de integra??o s?o as crian?as com necessidades educativas especiais, e com alguma frequ?ncia nos deparamos com crian?as que, s? por n?o partilharem a mesma l?ngua ou por 1 In: www.oi.acidi.gov.pt (acedido a 12 de Maio de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 2 terem caracter?sticas culturais muito espec?ficas, s?o sinalizadas para os departamentos de educa??o especial. ?O fen?meno da migra??o influencia a educa??o das crian?as, mesmo quando as respectivas fam?lias t?m habilita??es e um estatuto socioecon?mico elevados. Os alunos migrantes podem ser prejudicados, pelo menos a curto prazo, em virtude da interrup??o da escolaridade ou dos obst?culos lingu?sticos e culturais que devem superar? (Comiss?o das Comunidades Europeias, 2008:3) Muitas vezes estas crian?as podem ser v?timas de exclus?o social e muitas vezes devido ao facto de n?o partilharem o mesmo c?digo lingu?stico. Esta ? a primeira barreira que as crian?as sentem na sociedade em geral e mais especificamente na escola que, dever? atender ? diversidade cultural e reconhecer os indicadores individuais diferenciados de cada um dos seus alunos. Muitas vezes encontramos alunos que se distinguem pelas suas tradi??es, l?ngua, valores, cren?as, h?bitos, costumes, apar?ncia f?sica, regras e normas de conduta. N?o ? poss?vel continuarmos a ignorar estas diferen?as ou mesmo a segregarmos e marginalizarmos estas crian?as. O que acontece ? que, muitas vezes, estes alunos conseguem ultrapassar as suas dificuldades, e o que, numa primeira fase funcionou como barreira, passa a funcionar como um factor de propulsor de sucesso escolar. O mesmo autor completa a afirma??o anterior referindo: ?(...) no entanto, a longo prazo, t?m boas perspectivas de sucesso educativo e a sua exposi??o a novas culturas e l?nguas ir?, provavelmente, enriquecer o seu capital humano. ? ineg?vel que muitos filhos de migrantes, entre os quais se inclui um grande n?mero de rec?m-chegados, se inserir?o neste grupo.? (Comiss?o das Comunidades Europeias, 2008:3) ? semelhan?a dos alunos de origem estrangeira ou imigrante, existem outros discentes que, numa fase inicial, se evidenciam do grande grupo. Referimo-nos aos alunos portadores de necessidades educativas especiais e num sentido mais restrito, ?s necessidades educativas especiais de dom?nio cognitivo, embora cientes que o prop?sito de educa??o para qualquer aluno com NEE do sistema educativo portugu?s ? o mesmo que para os alunos sem NEE, isto ?, o de promover a sua forma??o integral, variando o grau de alcance deste objectivo Sandra Sam?dio Ferreira Borges 3 em fun??o das limita??es e capacidades de cada um e das condi??es gerais em que se desenvolve o processo educativo. Entender os processos cognitivos destes discentes e adequar pr?ticas pedag?gicas aos alunos que os conduzam ao sucesso ? um desafio para a escola actual. Por em determinado ponto do seu percurso escolar estes alunos necessitarem de uma aten??o especial por parte da comunidade escolar, surge a quest?o que impulsionou este trabalho de investiga??o: As crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com Necessidades Educativas Especiais? 1.2. Import?ncia/ Relev?ncia do Estudo Nas ?ltimas duas d?cadas, paralelamente ao aumento do n?mero de imigrantes em Portugal, assistimos ao aumento significativo de crian?as de origem estrangeira a frequentar as escolas portuguesas, que t?m revelado formas distintas de estar e de conceber a escola, quando os comparamos com uma significativa parte dos jovens estudantes portugueses. Educar ? uma tarefa de enorme exig?ncia nos nossos dias e a institui??o escolar reflecte as crises, antinomias e os riscos que amea?am as sociedades modernas, colocando em causa o sentido de solidariedade, de responsabilidade social e de comunidade, pois n?o podemos conceber a escola fora do contexto da sociedade em geral e, tamb?m, da especificidade das culturas dos espa?os em que se situa. A cidadania, nas suas distintas dimens?es de direitos, deveres e responsabilidades, transformou-se actualmente num desafio importante e estimulante para o sistema educativo de pa?ses democr?ticos e pluralistas. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 4 Como salienta Sampaio (citado por Henriques et al., 1999: 4): ?(?) a cidadania ? a responsabilidade perante n?s e perante os outros, consci?ncia de deveres e de direitos, impulso para a solidariedade e para a participa??o, ? sentido de comunidade e de partilha, ? insatisfa??o perante o que ? injusto ou est? mal, ? vontade de aperfei?oar, de servir, de realizar, ? esp?rito de inova??o, de aud?cia, de risco, ? pensamento que age a ac??o que se pensa.? ? atrav?s da educa??o, entendida como um processo de socializa??o, que tomamos consci?ncia que somos cidad?os pertencentes a uma sociedade democr?tica que constitui um Estado-Na??o, a uma Europa cujo projecto social, cultural, pol?tico e econ?mico pressup?e a exist?ncia de uma cidadania europeia. Reconhecemo-nos como cidad?os do mundo preocupados e mobilizados para as quest?es ambientais, para os direitos humanos, para o direito ? diferen?a, para a igualdade entre mulheres e homens, para o respeito pela diversidade cultural, para a toler?ncia activa e para o combate contra todas as formas de exclus?o e de discrimina??o. A escola desempenha um papel importante na forma??o de quaisquer cidad?os, sobretudo das crian?as portadoras de necessidades especiais (NEE). As crian?as na escola passam a interagir socialmente, conhecendo nos prim?rdios de sua forma??o, um grupo de pessoas diferente daquele com o qual ele convive, a fam?lia (Junior, R. 2004). A escola para as crian?as com NEE ? fundamental para a verdadeira integra??o social. O ser humano n?o vive sozinho, vive em comunidade. As crian?as muitas vezes s?o vistas como seres fragilizados, sem voz activa, perante a sociedade, e as crian?as portadoras de NEE necessitam maior ou igual dedica??o e envolvimento por parte dos profissionais de educa??o. Correia (2003) considerou que a colabora??o ? um processo interactivo, atrav?s do qual os intervenientes, com diferentes experi?ncias, encontram solu??es criativas para problemas m?tuos. Para Brennan ( 1997) (citado por Correia,1997: 36), ao referir-se ao conceito de NEE: ?H? uma necessidade educativa especial quando um problema (f?sico, intelectual, emocional, social ou qualquer combina??o destas Sandra Sam?dio Ferreira Borges 5 problem?ticas) afecta a aprendizagem a ponto de serem necess?rios acessos especiais ao curr?culo, ao curr?culo especial ou modificado, ou a condi??es de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educa??o apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno?. Actualmente um novo desafio se coloca: as crian?as de origem imigrantes com necessidades educativas especiais em que a comunica??o nem sempre se coaduna de forma eficaz. Da? que, as motiva??es que conduziram ? elabora??o deste trabalho de investiga??o prendem-se com um percurso pessoal, social e profissional de uma Educadora de Inf?ncia, onde tem grande relev?ncia os saberes adquiridos ao longo de todo o seu percurso nesta t?o desafiadora tarefa que ? Educar. Um novo desafio se colocou, a escola tornou-se multicultural/ intercultural, s?o muitas as cores que a comp?em e a resposta a dar tem que ser cabal, eficiente e promotora de aprendizagens e de viv?ncias significativas. Estaremos ? altura para dar resposta, estaremos dispostos a repensar a educa??o e todas as suas implica??es neste mundo em acelerada mudan?a? Foram algumas destas quest?es e importantes experi?ncias pedag?gicas que motivaram a elabora??o deste trabalho onde tamb?m surgiram dilemas que provocaram questionamentos e reflex?es. Relacionar quest?es educativas e modos de estar na profiss?o motivaram a realiza??o deste trabalho e conduziram a quest?es de diversidade cultural relacionando-as com o vasto mundo das Necessidades Educativas Especiais, no sentido lato do termo, ou seja, crian?as que em determinada altura do seu percurso escolar t?m, tal como o nome indica, necessidades especiais na sua educa??o que necessitam de apoio naquela altura, sem que sejam necess?rias avalia??es, aplica??es de escalas ou de testes auxiliares. N?o necessitam de ser de car?cter permanente, necessitam apenas de uma interven??o eficaz naquela altura espec?fica e pontual. Estar? a escola desperta par esta realidade? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 6 Este trabalho ? realizado com o intuito de deixar algumas contribui??es pedag?gicas no ?mbito da multiculturalidade/ interculturalidade e das necessidades educativas especiais, bem como algumas pistas de reflex?o para o cidad?o que tem como responsabilidade acrescida ser Educador, formador de futuros cidad?os. Nas sociedades actuais, a educa??o para a cidadania deve basear-se distintamente numa atitude intercultural que, n?o s? viabiliza a motiva??o para participar, mas tamb?m incita ao conhecimento, ? aquisi??o e interioriza??o de valores que permitem o desenvolvimento harmonioso da crian?a. Somente aceitando as diferen?as e semelhan?as das pessoas, os seus valores culturais e sociais, as suas capacidades e limita??es, estimulando o di?logo, a comunica??o e a compreens?o intercultural ? que a escola poder? perceber o verdadeiro potencial da diversidade e extinguir os preconceitos. Uma vez que a diversidade cultural surge como uma das caracter?sticas principais do nosso mundo contempor?neo, a escola torna-se no espa?o onde se aprende a viver a diferen?a que ser? o incentivo para as grandes quest?es ?ticas do nosso s?culo. 1.3. Quest?o e Objectivos da Investiga??o Com a era da globaliza??o assiste-se a uma mudan?a na organiza??o das sociedades contempor?neas e constata-se uma crescente diversifica??o cultural. Os grupos apesar de coexistirem no mesmo territ?rio manifestam indicadores individuais diferenciados, nomeadamente tradi??es, l?ngua, valores, cren?as, h?bitos, costumes, apar?ncia f?sica, regras e normas de conduta. A sociedade portuguesa n?o ? uma excep??o e, apesar do seu historial de emigra??o, confronta-se agora com acentuados fluxos imigrat?rios. Devido ? nova conjectura multicultural/intercultural quer da sociedade quer das institui??es escolares, no decorrer da pr?tica pedag?gica surgiu a necessidade de realizar este estudo do qual se evidenciam os seguintes objectivos: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 7 ? Distinguir o modo de integra??o das crian?as de origem estrangeira na institui??o escolar. ? Compreender a forma dos docentes gerirem a multiculturalidade/ interculturalidade na sala de aula. ? Conhecer as opini?es dos docentes sobre a rela??o entre a multiculturalidade e o sucesso a n?vel de aprendizagens dos alunos com culturas diferentes. ? Caracterizar e identificar as expectativas e opini?es dos pais relativamente ? institui??o escolar e ? sua integra??o na sociedade. ? Diferenciar as opini?es dos docentes acerca das reais necessidades educativas especiais dos alunos de origem estrangeira. Intimamente relacionada com a defini??o destes objectivos, est? a quest?o que impulsionou este estudo: Ser?o as crian?as de origem imigrante percepcionadas como alunos com Necessidades Educativas Especiais? Para atingir os objectivos propostos e com o intuito de conhecer o processo (e n?o o produto), recorreu-se a uma metodologia do tipo descritivo e interpretativo, enquadrando- se num paradigma qualitativo e a estrat?gia utilizada foi o estudo de caso, dado tratar-se de uma institui??o escolar espec?fica, previligiando-se uma variedade de fontes e t?cnicas de recolha de informa??o nomeadamente entrevistas, inqu?rito por question?rio e an?lise documental. 1.4. Apresenta??o do Estudo Delimit?mos o objecto de an?lise a um Jardim de Inf?ncia, na sua vertente pedag?gica, do modo como ela se expressa no discurso dos educadores, pois consideramos que o corpo docente tem um papel muito importante no desenvolvimento e na forma??o integral dos seus alunos e tamb?m na promo??o de igualdades educativas, assegurando a todas as Sandra Sam?dio Ferreira Borges 8 crian?as as aprendizagens de que depende largamente o sucesso nos percursos escolares ulteriores. O Jardim de Inf?ncia em quest?o ? uma Institui??o Particular de Solidariedade Social. Foi solicitada autoriza??o para a realiza??o do presente estudo (anexo 1) e, por informa??o verbal da Directora Pedag?gica, foi autorizado. A referida institui??o escolar tem vindo, com o decorrer dos tempos, a ver a sua popula??o escolar a diversificar no que respeita ? origem cultural. Actualmente apresenta 19,3% de alunos de origem estrangeir,a sendo que, em algumas turmas, esta percentagem ? mais elevada por estarem mais concentrados em determinadas salas conforme levantamento efectuado na organiza??o escolar (anexo 2). Esperamos poder contribuir para uma melhor compreens?o da escola, do papel do educador e das dificuldades com que se depara com esta nova realidade da escola, cuja vis?o interior ? de dif?cil acesso aos olhares exteriores. N?o se trata de estudar a din?mica interna das rela??es profissionais, mas as opini?es dos educadores sobre o seu papel na constru??o da cidadania em contexto intercultural e das dificuldades sentidas com estas crian?as e respectivas fam?lias. Apoiamo-nos em entrevistas semi-directivas a educadores do ensino regular a exercer a sua actividade de doc?ncia na institui??o em quest?o que t?m turmas marcadamente multiculturais. No ?mbito deste trabalho de investiga??o, pretendemos dar voz aos educadores atrav?s dos seus discursos expressos nas entrevistas, de forma a entender as suas percep??es da realidade e as suas principais dificuldades. Consideramos que ? necess?rio escutar as pessoas mais directamente envolvidas com a tem?tica deste trabalho e com a pr?tica docente, ou seja, quem diariamente est? com estas crian?as. Deste modo, e apoiando-nos em Goodson (1995: 69), tent?mos estabelecer estrat?gias que permitissem ?(?) facilitar, maximizar e, em sentido real, surpreender a voz dos professores?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 9 Iremos tamb?m inquirir, por question?rio, os pais de origem estrangeira a frequentar esta institui??o e proceder ? an?lise de documenta??o pertinente que nos ajude a compreender melhor esta realidade. Assim, privilegi?mos a abordagem qualitativa na investiga??o em causa. Este estudo est? dividido em 2 partes sendo que, na primeira, se realizou uma revis?o da literatura acerca dos temas que envolvem este estudo: O Cap?tulo 1 intitulado ?Migra??es e Multiculturalidade?, pretende dar uma perspectiva geral do que ? o processo migrat?rio em Portugal e como consequ?ncia deste processo imigrat?rio surge a multiculturalidade uma vez que passam a conviver no mesmo espa?o diferentes pessoas com diferentes valores, culturas, religi?es, enfim, tudo o que caracteriza uma sociedade e/ou comunidades. Um segundo cap?tulo designado por ? Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o? pretendeu tra?ar um fio condutor em toda a hist?ria das NEE real?ando apenas os aspectos que consider?mos mais pertinentes. O terceiro cap?tulo intitulado ?Muticulturalidade/ Interculturalidade, Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o? tem como principal objecto ?cruzar? estas duas tem?ticas que est?o intimamente ligadas ? Parte II deste trabalho que se prende com o Estudo Emp?rico. O Estudo Emp?rico ? composto por quatro grandes cap?tulos, em que o primeiro se destina a contextualizar o estudo. O Cap?tulo 2 pretende explorar toda a parte metodol?gica, e fundamentar teoricamente quest?es que se prendem com as op??es metodol?gicas, as t?cnicas e a an?lise dos dados. O terceiro cap?tulo apresenta os resultados do estudo analisando e discutindo os resultados dos dados obtidos. Para a an?lise de dados procedeu-se ? an?lise de conte?do das entrevistas, dos inqu?ritos e da an?lise documental. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 10 Por fim as conclus?es retiradas do cruzamento da revis?o da literatura, dos resultados obtidos tendo em vista a resposta ?s quest?es de partida e aos objectivos pretendidos. Apresentamos, igualmente, algumas pistas de reflex?o futura dado que a realidade social e educativa est? sempre em profunda mudan?a. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 11 Parte I - Revis?o da Literatura Cap?tulo 1 ? Migra??es e Muticulturalidade As migra??es existentes na Europa e consequentemente no nosso pa?s, trouxeram ? nossa sociedade actual uma maior diversidade cultural, esta multiplicidade de contactos trouxe consigo o conceito de multiculturalidade. A diversidade cultural e social ? uma realidade e ? muitas vezes associada e intimamente relacionada com o multiculturalismo. Cardoso (1996: 15) relaciona estas duas realidades e refere que o ?(?) multiculturalismo deve definir-se a partir da crescente diversidade cultural das sociedades modernas para identificar, nessa diversidade, princ?pios e elementos comuns e com ele estabelecer uma cultura democr?tica , realista e aberta? Villas-Boas (2001: 163) refere que ?O termo multiculturalismo ?, assim, utilizado para enfatizar o car?cter heterog?neo das respectivas popula??es. Sendo assim, esta concep??o tende a concentrar-se nas diferen?as culturais sugeridas pelo relativismo e n?o o que existe de comum entre as v?rias culturas? O termo multiculturalidade indica por si s? m?ltiplas culturas, importa por isso consultar alguns autores e explorar algumas defini??es. E porque muita legisla??o tem surgido para regulamentar situa??es acerca da multiculturalidade, exporemos alguma legisla??o que sentimos ser de maior pertin?ncia. A multiculturalidade na Europa tem tamb?m sido um fen?meno que ? actualmente, e mais do que nunca, um continente marcadamente multicultural e com uma diversidade ?tnica espantosa. Esta diversidade de povos e culturas ?, sem d?vida, o resultado de uma hist?ria de contactos, de conviv?ncias, de conflitos, de movimenta??es, de organiza??es e re- organiza??es pol?tico-espaciais. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 12 A rela??o entre as diferentes culturas ? uma quest?o fundamental mas, por vezes, surgem situa??es de conflito e s?o muitos e constantes as situa??es menos amistosas em ambientes de diversidade cultural. 1.1. Migra??es Consider?mos fundamental clarificar conceitos que se encontram relacionados com a tem?tica da migra??o, no sentido n?o s? de clarificar alguns termos, como tamb?m de chamar a aten??o para a dificuldade de defini??o de algumas no??es. Definir conceitos nesta tem?tica torna-se uma tarefa relevante, contudo minuciosa, uma vez que a complexidade do fen?meno migrat?rio, a sua multiplicidade de formas e a pr?pria evolu??o, leva a que seja necess?rio ter em conta uma reflex?o aprofundada e cont?nua. Embora existam in?meras defini??es para migra??o, emigra??o e imigra??o, existe um ponto comum, a refer?ncia ao tempo em que o indiv?duo est? deslocado podendo ser considerada tempor?ria ou permanente, assim e segundo a defini??o do INE (2010: 326): ?Migra??o tem a ver com a desloca??o de uma pessoa atrav?s de um determinado limite espacial, com inten??o de mudar de resid?ncia de forma tempor?ria ou permanente. A migra??o subdivide-se em migra??o internacional (migra??o entre pa?ses) e migra??o interna (migra??o no interior de um pa?s).? Poder? ainda ter car?cter de perman?ncia em que o objectivo de a? fixar resid?ncia ? por um per?odo igual ou superior a um ano ou de car?cter tempor?rio se o per?odo for inferior a um ano. A mesma fonte (INE, 2010: 323) define Emigrante permanente como uma refer?ncia: ?(?) ? pessoa (nacional ou estrangeira) que, no per?odo de refer?ncia, tendo permanecido no pa?s por um per?odo cont?nuo de pelo menos um ano, o deixou com a inten??o de residir noutro pa?s por um per?odo cont?nuo igual ou superior a um ano.? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 13 A defini??o de Emigrante tempor?rio (INE, 2010) varia unicamente no per?odo de perman?ncia e reporta-se ? a inten??o de residir noutro pa?s por um per?odo inferior a um ano. Faz-se ainda a ressalva que se excluem desta situa??o as desloca??es com car?cter de: turismo, neg?cios, estudo, sa?de, religi?o ou outro de igual teor. A defini??o de Imigrante (INE, 2010) tem precisamente o mesmo conte?do, no entanto tem a ver com a entrada e perman?ncia no pa?s. Poder? ainda ser tempor?ria ou permanente tal com as anteriores defini??es. Muitos autores reflectiram acerca da quest?o da temporalidade destes movimentos e Jackson (1986), no que se refere ? migra??o enquadra-se na mesma linha, afirmando que se trata do movimento de uma popula??o, tempor?rio ou permanente, de um local para o outro. No caso de se tratar de uma Migra??o Tempor?ria, n?o implica que haja obrigatoriamente altera??o do local de resid?ncia, no entanto se estivermos perante uma Migra??o Permanente, tal j? ter? de se verificar. Pailh? (2002) comunga da mesma ideia, embora acrescente uma dimens?o espacial mais marcada, ao defender que ? necess?rio que se efectue uma desloca??o significativa. Nestas concep??es apenas se encontra contemplada a dimens?o espacial, o que parece ser um pouco reducionista ? partida, visto que este fen?meno implica tamb?m aspectos relacionados com motiva??es sociol?gicas e econ?micas. Nesta linha de ideias, Halfacree e Boyle (1993) v?em referir que ao definirmos este conceito e todos os que lhe s?o adjacentes, deveremos ter sempre em conta que uma migra??o tamb?m se trata da resposta ao est?mulo proporcionado por outro local, que n?o o de resid?ncia. Este ?est?mulo? traduz com certeza todo um conjunto de motiva??es, das mais variadas ?ndoles, que motiva o indiv?duo a sair para outro local. Uma outra caracter?stica que podemos ter em conta ? que, muitas vezes, uma migra??o tempor?ria se transforma em migra??o permanente e n?o devem ser vistas de forma isolada. Tal facto ser? fruto da fixa??o da resid?ncia, da estabiliza??o do trabalho, e portanto, da obten??o/manuten??o de uma certa qualidade de vida que o ?atrai? e justifica a perman?ncia no local de chegada. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 14 Redondo (1990) remete-nos para um outro conceito - territ?rio migrat?rio ? e considera-o extremamente rico, na medida em que engloba toda uma din?mica evolutiva, tendo em conta n?o s? a migra??o, tal como ela ? tomada (dimens?o espacial), como tamb?m o espa?o f?sico espec?fico, propriamente dito, em que se desenvolve (?reas de partida e ?reas de chegada) e as pr?prias caracter?sticas e motiva??es do fluxo. Parnwell (1993) refere-se ao termo Mobilidade como sendo a facilidade de desloca??o de uma ?rea para outra, sem que haja entraves a proibir tal acto. Neste caso, considera a migra??o como um conceito mais restritivo, que dir? respeito a uma desloca??o efectiva de um grupo de indiv?duos, do seu local de origem, para outro local diferente desse. No entanto, o anterior conceito parece estar incompleto, na medida em que apenas contempla as Migra??es Volunt?rias, onde h? uma sa?da espont?nea de popula??o do seu local de origem, e n?o as Migra??es For?adas, onde h? uma motiva??o exterior ao pr?prio individuo para que tal aconte?a, normalmente envolvendo a necessidade de protec??o da vida e dos seus direitos (Jackson, 1986). Inserida na tem?tica das migra??es, a Imigra??o revela um car?cter bastante din?mico, visto que a pr?pria designa??o dos indiv?duos que a materializam ? tomada com algumas altera??es, conforme as realidades nacionais. Ambas as no??es est?o bastante ligadas a quest?es legais e Jackson (1986) mostra isso mesmo ao assumir a imigra??o como sendo o termo usado para descrever o processo de entrada num pa?s onde a organiza??o administrativa, de acordo com a organiza??o de cada Estado, seja diferente do pa?s de origem. A fronteira ganha aqui contornos de limite efectivo, com um car?cter divis?rio, fazendo com que o espa?o ganhe outra dimens?o. Se nos conceitos anteriores a dimens?o das desloca??es era um factor a ter em conta, neste caso esbate-se completamente, prevalecendo o campo jur?dico. Pensemos no caso das regi?es das fronteiras portuguesas: tanto ? emigrante o portugu?s que estabele?a a sua resid?ncia numa cidade de Espanha que diste poucos quil?metros do seu pais de origem, como ? emigrante o portugu?s que v? viver para um pa?s long?nquo como ? o caso da Austr?lia. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 15 Krekels e Poulain (1996) afirmam que, no que concerne a uma tentativa de homogeneiza??o conceptual que j? se tem tentado estabelecer no seio dos pa?ses membros da U.E., tal ? considerado como um erro, na medida em que cada realidade apresenta as suas pr?prias especificidades. Tal como a emigra??o, a imigra??o tamb?m se reveste de um car?cter bastante din?mico. Tamb?m aqui o factor espacial n?o tem muita relev?ncia, tanto ? considerado imigrante um individuo da vizinha Espanha como um sul africano. Mais uma vez ? uma quest?o de Direito, uma quest?o legislativa, h? que cumprir o que o pa?s acolhedor determina para os cidad?os imigrantes. Subjacente a todos estes conceitos est?o as motiva??es que levam os indiv?duos a mudar, a arriscar, a perder muitas vezes a sua estabilidade e enveredar pelo desconhecido ?lvarez (1993) acentua que a dimens?o econ?mica ? determinante nos movimentos da popula??o e quando esta se apresenta como um imperativo, o factor de partida pode revestir-se de um duplo car?cter, ou seja, de uma ?capacidade de actua??o? no espa?o de partida e no espa?o de chegada. Se se considerar o primeiro local como incapaz de prover os recursos indispens?veis ao preenchimento das necessidades e o local ??ltimo? com um crescimento econ?mico que possa dar resposta a essas mesmas faltas. Nas causas humanas, os factores sociais e religiosos, segundo este autor, parecem ter um peso claramente inferior no c?mputo das motiva??es, no entanto n?o deixam de ser pertinentes. Em certos casos/sociedade, a desloca??o do local de resid?ncia da esposa para acompanhar o marido, ou o pr?prio desejo de obten??o de um status socioecon?mico diferente do actual, d? origem a desloca??es paulatinas significativas. As causas fisiogeogr?ficas ou naturais, bem como as causas humanas relacionadas com a guerra, com a sa?de, com a intoler?ncia e a cultura, encontram os seus limites melhor definidos e marcados, uma vez que se apresentam como factores que podem surgir de forma pontual e espont?nea, sem que o indiv?duo consiga construir um conjunto de op??es de resolu??o do ?problema?. Neste caso, a escolha individual fica condicionada ?s Sandra Sam?dio Ferreira Borges 16 circunst?ncias externas, mais do que ? decis?o ?interna?, ou melhor, ? decis?o do pr?prio indiv?duo. Poder-se-? ainda destacar os factores psicol?gicos colectivos como impulsores migrat?rio. Gonz?lez e Garc?a (2002: 736) afirmam que estes partem de uma base individual e que se relaciona essencialmente com a idade e com as aspira??es e expectativas do indiv?duo face ? vida. No primeiro caso, assiste-se a uma tend?ncia dualista, ou seja, se o avan?o da idade se coloca como um ?obst?culo? ? constitui??o de uma nova vida fora do local de origem, por outro pode funcionar como uma esp?cie de ?liberta??o? do quotidiano. Por?m, a motiva??o emigrat?ria, parece em certos casos, predominar sobre a imigrat?ria, uma vez que normalmente s?o os desequil?brios nas regi?es emissoras que levam ? sa?da de popula??o. De qualquer forma, deveremos ter em conta n?o s? os motivos que levaram o indiv?duo a sair do local de origem, como tamb?m aqueles que o levaram a escolher determinado local para residir e trabalhar, o que impele a ter em considera??o os factores/causas/motiva??es inerentes em cada um dos p?los, independentemente de um poder ter mais influ?ncia que outro. O que ? comum em todos estes movimentos ? que o que impulsiona o indiv?duo ? o factor mudan?a, o querer mudar, procurar ou um pa?s mais tranquilo, ou mais promissor a n?vel econ?mico ou laboral, enfim algo que melhore a sua vida. Portugal viu tamb?m a sua demografia a ser alterada, Cassiano Rom?o (in: CNE (2000: 140) refere que ?As mudan?as operadas na composi??o demogr?fica de Portugal, mostram ? evid?ncia a sua matriz multicultural. Mas a sociedade portuguesa vive, hoje, um per?odo verdadeiramente novo e diferente na sua hist?ria.? Cada vez mais coabitam cidad?os com diferentes nacionalidades, l?nguas e tradi??es. Ambr?sio (CNE; 2000: 22) afirma que ?Nas sociedades de hoje, no contexto de intensa troca de informa??o (mesmo que n?o saiamos das nossas fronteiras ou casas), de mudan?a Sandra Sam?dio Ferreira Borges 17 profunda das estruturas sociais, de incerteza, o conceito de cidadania (?) confronta-se com a multiplicidade de culturas, valores, comportamentos individuais ou de grupos.? Pestana (CNE, 2000) refere que as fronteiras comunit?rias se v?o esbatendo e que Portugal ainda n?o est? preparado para esta realidade, passando a ser um pa?s de acolhimento de imigrantes. Conclui dizendo que: ?Repensar a forma de acolhimento ?s novas minorias, como ?s anteriores, ? tarefa urgente. Para levar a bom termo ? necess?rio ter como pressuposto a dignidade humana, seja qual for a cor da sua pele ou a l?ngua em que comunica, e a humildade de saber que n?o estamos aqui s? para dar, mas em igualdade de circunst?ncias para receber da riqueza desse mundo de culturas diferente? (p. 43) ? fundamental que se veja com ?bons olhos? a diversidade cultural e reconstruir a nossa sociedade assente em mais nobres valores e, a aceita??o da diferen?a ? uma delas. A migra??o transformou a nossa sociedade e a multiculturalidade ? uma realidade. 1.2. Multiculturalidade Actualmente somos confrontados com conceitos de cultura multifacetados, onde tudo se enquadra, desde que resulte da interven??o do Homem, podendo afirmar-se que veio definitivamente substituir o conceito de ?civiliza??o?. Mas comecemos por considerar a defini??o cl?ssica de cultura, apresentada por Edward Tylor no s?culo XIX: ?Cultura (?) ? aquele todo complexo que inclui conhecimento, cren?a, arte, moral, direito, costume e outras capacidades e h?bitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade? (Horton e Hunt, 1981: 40). Segundo esta defini??o, cultura ? tudo o que ? socialmente apreendido e partilhado, englobando quer as produ??es n?o materiais do ser humano, como a sua linguagem, ideias, costumes, cren?as e h?bitos, quer as produ??es materiais que realiza, em consequ?ncia e em refer?ncia ? sua ?cultura n?o material?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 18 Cuche, (1999:23) afirmou: ?O homem ? essencialmente um ser de cultura. O longo processo de hominiza??o, iniciado h? mais ou menos quinze milh?es de anos, consistiu fundamentalmente na passagem de uma adapta??o gen?tica ? sua adapta??o cultural ? natureza do meio ambiente. No decorrer desta evolu??o, que culminou no Homo sapiens sapiens, o primeiro homem, operou-se uma formid?vel regress?o dos instintos, "substitu?dos" progressivamente pela cultura, quer dizer por essa adapta??o imaginada e controlada pelo homem que se revela muito mais funcional que a adapta??o gen?tica, porque muito mais flex?vel e muito mais r?pida e facilmente transmiss?vel.? Leite (2002: 123) afirma que ?n?o existem pessoas incultas; existem, sim, pessoas com diferentes culturas, enquanto participantes e agentes de viv?ncias diversas, e constituindo com as suas experi?ncias um universo de significados?. A cultura pode ser entendida, no sentido intelectual como ?efeito de cultivar os conhecimentos humanos e de ajustar-se atrav?s do exerc?cio das faculdades intelectuais do homem?. (Abrantes, 2006: 17). Cultura surge assim como um conceito complexo e relaciona diversas vertentes sociais, Perroti (1997: 48) refere que: ?(?) a cultura cobre o viver e o fazer. A g?nese desta estrutura complexa opera-se nas transforma??es t?cnicas, econ?micas e sociais pr?prias de uma determinada sociedade no espa?o e no tempo. Ela ? o resultado do encontro dos tr?s protagonistas da vida: o homem, a natureza e a sociedade.? A cultura ?, por vezes, entendida como uma forma de comunica??o, um ponto em comum entre indiv?duos de uma determinada sociedade. Clanet reafirma que (1990: 16) ?(?) a cultura ? o conjunto de formas imagin?rias/simb?licas que mediatizam as rela??es de um sujeito com outro e consigo mesmo e, mais amplamente, com o grupo e o contexto.? Como acentuam Boudon e Bourricand (2000: 122), os indiv?duos n?o comungam da totalidade dos elementos culturais de uma sociedade, sendo que aquilo que ? a cultura dominante de uma sociedade ? sempre a cultura de uma elite ou a racionaliza??o de determinada elite em rela??o ?quilo que deve ser comum em termos culturais. Refor?ando Sandra Sam?dio Ferreira Borges 19 esta ideia, os autores concluem que nas sociedades mais complexas, como s?o as sociedades humanas contempor?neas, os ?nicos elementos culturais que s?o comuns a todos os indiv?duos dever?o ser os mais superficiais. Cuche (1999: 23-24) afirma que a cultura permite que o indiv?duo se adapte ao meio, mas a cultura tamb?m torna poss?vel a transforma??o do meio, da natureza. ?Se todas as "popula??es" humanas possuem o mesmo patrim?nio gen?tico, diferenciam-se pelas suas escolhas culturais, inventando cada uma delas solu??es originais para os problemas que se lhes p?em. (?)A no??o de cultura revela-se, portanto, o utens?lio adequado para p?r termo ?s explica??es naturalistas dos comportamentos humanos. A natureza, no homem, ? inteiramente interpretada pela cultura.? No entanto, importa referir que cultura e comunidade n?o s?o o mesmo e n?o devem de todo ser confundidas. Tourraine (1997: 224) afirmou o seguinte: ?Cultura e comunidade n?o devem ser confundidas, porque numa sociedade moderna, aberta ?s trocas e ?s mudan?as, tem uma unidade cultural total e porque as culturas s?o constru??es que se transformam constantemente reinterpretando novas experi?ncias, o que torna artificial a procura de uma ess?ncia ou de uma alma nacional.? Se definir cultura ? uma ?rdua tarefa, definir multiculturalidade torna-se ainda mais complexo, uma vez que ? muitas vezes evocada, mas nem sempre com a mesma finalidade. Cortes?o (1997: 92) afirma que ?(?) ? um conceito complexo e amb?guo de que diferentes autores se socorrem embora n?o partilhem obrigatoriamente a mesma vis?o do mundo?. Touraine (1997) referiu que ?(?) o multiculturalismo n?o ? nem uma fragmenta??o sem limites do espa?o cultural, nem um ?melting pot? cultural mundial: procura combinar a diversidade das experi?ncias culturais com a produ??o e a difus?o de massa dos bens culturais.? (p. 225) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 20 Segundo o mesmo autor, ?(?) n?o h? nada mais afastado do multiculturalismo que a fragmenta??o do mundo em espa?os culturais, nacionais ou regionais estranhos uns aos outros, obcecados por um ideal de homogeneidade e de pureza que os abafa.? (p. 222) Esta defini??o apresenta uma vis?o do conhecimento de car?cter colectivo, da sua interac??o com o meio e a inclus?o dos indiv?duos na sociedade. Assim sendo, e face ao referido, a cultura ? algo que define de forma essencial a condi??o humana e, como tal, faz pouco sentido falar no singular. Os seres humanos repartem-se por uma vast?ssima profus?o de culturas. Quer a diversidade cultural, quer os conflitos entre culturas n?o s?o uma realidade nova, marcando toda a hist?ria da humanidade. Com fluxos migrat?rios a intensificarem-se, as nossas sociedades tornaram-se crescentemente atravessadas pela heterogeneidade cultural, facultando as rela??es entre culturas. Essas rela??es nem sempre s?o pac?ficas mas aos poucos v?o-se esbatendo essas diferen?as culturais e come?a a viver-se na diversidade cultural. Villas-Boas (2001:158) refere que ?N?o se pode ignorar que a diversidade cultural ?, cada vez mais, uma caracter?stica das sociedades actuais e, simultaneamente, um dos maiores desafios que se p?e a essas sociedades?. Segundo Marques (2011)1 ?(?) se quisermos encontrar elementos comuns nas defini??es de multiculturalismo descobriremos a aceita??o e legitima??o da especificidade cultural e social de minorias, acreditando que indiv?duos e grupos podem estar plenamente integrados numa sociedade sem perderem a sua especificidade, atribuindo ao Estado um papel muito importante na constru??o do modelo.? O mesmo autor defende que todas as culturas dever?o ser livres de se expressarem e de manterem elementos distintivos da sua cultura tais como a l?ngua e a religi?o, por exemplo. 1 in http://www.entreculturas.pt/ (acedido a 12 de Janeiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 21 Marques (2011) afirma ainda ser fundamental preservar a igualdade de direitos, de oportunidades e de deveres para todos os cidad?os ?(?) pois sem ela uma pol?tica multicultural pode ser perigosa. Bem como ? essencial sublinhar que o combate ?s desigualdades socio- econ?micas que se sobrep?em ? diversidade etnocultural deve ser estruturante das sociedades democr?ticas. A coincid?ncia da exclus?o socioecon?mica com o estatuto de minoria etnocultural pode ser fonte de in?meros equ?vocos e rastilho de muitas explos?es.? H? que garantir condi??es ?s popula??es imigrantes para que sejam uma mais valia para os pa?ses acolhedores. ?Em sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispens?vel garantir uma interac??o harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um s? tempo plurais, variadas e din?micas, assim como sua vontade de conviver. ? Art.2 ? da Declara??o Universal sobre a Diversidade Cultural. O Mundo est? em movimento e mais especificamente a Europa tem sido palco de in?meros movimentos migrat?rios, Fontura (2005) refor?a a ideia de que a diversidade cultural e lingu?stica na Europa ? not?ria mas que tem desde sempre uma longa tradi??o de acolhimento uma vez que tem sido desde sempre um destino muito procurado por popula??es oriundas principalmente de pa?ses africanos. Desta forma ? por demais evidente que este fen?meno migrat?rio tem que ser tido em conta para que seja uma mais valia para todos os indiv?duos envolvidos na din?mica social. 1.3. A Multiculturalidade na Europa Embora desde sempre se tenham verificado fluxos migrat?rios por toda a Europa, poderemos afirmar que o fen?meno da multiculturalidade teve a sua real expans?o com a cria??o da Uni?o Europeia: ?No espa?o de meio s?culo, trouxe estabilidade pol?tica e prosperidade econ?mica aos seus cidad?os. Criou um mercado ?nico sem fronteiras e uma moeda ?nica, o euro. Reuniu um continente fracturado. A Uni?o Europeia ? uma grande pot?ncia econ?mica e comercial, constituindo simultaneamente o maior doador de ajuda ao Sandra Sam?dio Ferreira Borges 22 desenvolvimento dos pa?ses mais pobres. Os seus Estados Membros passaram de seis a vinte e sete, fazendo ascender a sua popula??o a cerca de quinhentos milh?es de habitantes.? 1 As profundas desigualdades no desenvolvimento entre os pa?ses, assim como no interior destes, provocam cont?nuos fluxos de seres humanos das zonas mais pobres para aquelas onde as condi??es de vida s?o melhores. Estas disparidades de desenvolvimento, ao contr?rio do que seria de esperar, n?o t?m diminu?do a n?vel mundial, mas aumentado. O que se reflecte no crescente n?mero de imigrantes clandestinos nos pa?ses mais ricos. Este drama ? particularmente sentido, na Uni?o Europeia. Alguns, como Portugal, Espanha ou a It?lia, foram at? h? poucos anos pa?ses de emigrantes e s?o, na actualidade, pa?ses de acolhimento. A queda do muro de Berlim em 1989 simboliza o desmoronamento do comunismo na Europa Central e Oriental, que come?ou na Pol?nia e na Hungria. Confrontado com um ?xodo maci?o da sua popula??o para o Ocidente, o Governo da Alemanha Oriental abre as suas fronteiras. Na d?cada de 90, a Uni?o Europeia alargou-se a dez novos Estados, consolidando a revolu??o democr?tica que come?ara, impulsionada por Gorbatchev nos finais da d?cada de 80. A 1 de Janeiro de 1986 Portugal e Espanha aderem ? Uni?o Europeia alargando para 12 o n?mero dos seus estados membros. Actualmente a Uni?o Europeia conta com 27 Estados membros e uma maioria dos habitantes da Uni?o vive hoje num espa?o sem fronteiras internas. Tal como cada na??o, a Uni?o Europeia instituiu s?mbolos, possuindo uma Bandeira, um Hino e um Dia Europeu. Partilha tamb?m uma moeda comum, mas ? qual nem todos os Estados aderiram. A cria??o destes s?mbolos europeus visa aumentar o sentimento de perten?a e a consci?ncia europeia dos cidad?os. A Europa quase toda, preservando a sua enorme diversidade, ou est? integrada na UE ou em vias de o ser. ?Os cidad?os europeus conhecem se cada vez melhor e est?o a desenvolver um sentimento de perten?a enquanto europeus - embora nem todos manifestem id?ntico entusiasmo em rela??o ? UE. Muitos passam f?rias noutro pa?s europeu e s?o cada vez mais os que saem dos seus pa?ses para estudar ou trabalhar no estrangeiro, gra?as ? liberdade 1 in: htpp://europa.eu (acedido a 21 de Janeiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 23 de circula??o que existe na UE. Uma elevada percentagem de alunos de escolas europeias aprende, pelo menos, uma l?ngua europeia al?m da sua l?ngua materna.?1 Segundo a Conven??o da ONU sobre a Elimina??o de todas as formas de descrimina??o racial ( 1966) ?Os Estados Parte comprometem-se a proibir e a eliminar a discrimina??o racial em todas as suas formas e a garantir o direito de cada um ? igualdade perante a lei, sem distin??o de ra?a, de cor ou de origem nacional ou ?tnica. ? (Unesco,1998: 2) Para Wolton (2004) (in Kastoryano, 2004:71) ?(?) o multiculturalismo ? provavelmente uma das chaves do ?xito, ou do fracasso, do projecto europeu?. De facto, a presen?a e a coabita??o entre diferentes culturas poder? ter grandes vantagens se for bem sucedida, mas poder? ter um efeito perverso, pode tamb?m conduzir, tal como salienta Kastoryano (2004: 37) ?(?) ao fraccionamento da sociedade europeia a partir das m?ltiplas identidades que a caracterizam?. Valada sublinha que ? necess?rio ?(?) reconhecer que nem todas as culturas s?o compat?veis, pelo menos em certos est?dios da sua evolu??o?(2006: 34) Corroborando com esta afirma??o, mesmo que a compatibilidade n?o seja poss?vel em determinadas situa??es, mesmo que a coabita??o seja dif?cil, h? que ter presente que cada cultura tem uma Hist?ria que a suporta e h? que respeitar a diferen?a. A identidade europeia s? far? sentido ? medida que se vai formando uma consci?ncia europeia, mas para isso ? preciso que todos os Europeus se sintam iguais, independentemente do local onde residem, qualquer que seja o rumo seguido pela Europa, ele ter? de ser percorrido com o tempo suficiente para a transforma??o de mentalidades dos povos que a comp?em, aprendendo a toler?ncia. As sociedades mudaram, o multiculturalismo est? presente na Europa e as diversas culturas coabitam num mesmo espa?o. As escolas t?m uma ac??o fundamental na forma??o de cidad?os tolerantes e abertos ? diversidade. 1 in:http://europa.eu/ (acedido a 21 de Janeiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 24 1.4. O Processo Migrat?rio em Portugal e a Multiculturalidade Vivemos numa ?poca caracterizada pela globaliza??o e pelas migra??es internacionais. Olhando em nosso redor damos conta que a sociedade se tornou multicultural. Magalh?es (2003:3) refere que ? (?) no princ?pio do s?culo XXI, Portugal, tal como outros pa?ses da Europa, transformou-se num espa?o onde convivem pessoas e comunidades de muitas origens e de muitas culturas.? Mas nem sempre foi assim, at? ? d?cada de 60 do s?culo passado, Portugal foi um pa?s de ?ndole predominantemente emigrat?ria. Segundo Bento (2010:14) ?Devido ? sa?da de cidad?os nacionais, nomeadamente com destino ? Europa e ?s ent?o prov?ncias ultramarinas, os fluxos migrat?rios em Portugal registavam um saldo claramente negativo. Este fen?meno altera-se profundamente com a revolu??o de 25 de Abril de 1974 e a subsequente independ?ncia dos actuais pa?ses africanos de l?ngua portuguesa. Assiste-se, ent?o, ao regresso massivo de cidad?os provenientes daqueles territ?rios, quer origin?rios da ent?o metr?pole, quer ali nascidos.? E ? aqui que se d? a mudan?a na popula??o residente em Portugal, ?(?) no in?cio da d?cada de 80 aquele processo gera um aumento exponencial e at?pico do n?mero de estrangeiros residentes em Portugal, devendo assinalar-se que muitos dos cidad?os agora com estatuto de ?estrangeiro, tinham sido, anteriormente, cidad?os portugueses. O caso mais significativo ocorreu com a comunidade cabo-verdiana residente, a qual, ali?s, continua a ocupar uma posi??o de destaque entre as comunidades estrangeiras em Portugal.? (Bento, 2010:14) Segundo dados do Servi?o de Estrangeiros e Fronteiras1, os anos 90 caracterizam-se pela consolida??o e crescimento da popula??o estrangeira que reside em Portugal, com destaque para as comunidades oriundas dos pa?ses africanos de express?o portuguesa e do Brasil. No limiar do novo s?culo surgem os novos fluxos do leste europeu, designadamente da Ucr?nia e da Mold?via, os quais rapidamente assumem relev?ncia entre as comunidades estrangeiras mais representativas em Portugal. Ao longo da primeira d?cada deste s?culo 1 in:http://sefstat.sef.pt/ (acedido a 12 de Fevereiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 25 assiste-se ao crescimento sustentado da comunidade estrangeira residente no pa?s, com destaque para cidad?os oriundos do Brasil. O Observat?rio da Imigra??o1 apresenta dados de 2008 dos fluxos de e para a Uni?o Europeia e indicam que os Estados-membros da UE receberam naquele ano um total de 3,8 milh?es de imigrantes, enquanto que 2,3 milh?es de emigrantes registaram a sua sa?da de um dos pa?ses da UE. Estes movimentos, comparativamente com 2007, representaram uma descida de cerca de 6% da imigra??o e um aumento de 13% da emigra??o e esta tend?ncia que aparenta manter-se para o ano de 2009. Segundo a mesma fonte o crescimento do saldo migrat?rio em Portugal ? contr?rio ? tend?ncia europeia que registou, no agregado, uma redu??o de 2,9% (2008) para 1,7% (2009). Segundo Almeida (2003), houve uma invers?o da situa??o das ?ltimas d?cadas em que Portugal foi origem de fluxos migrat?rios e na segunda metade dos anos 90, particularmente a partir de 1997, passou a revelar sobretudo um Portugal destino desses fluxos. Tradicionalmente e numa primeira fase, acolheu imigrantes oriundos dos PALOP?s (Pa?ses Africanos de L?ngua Oficial Portuguesa) e mais tarde do Brasil, Portugal tem na actualidade como principais fontes dos seus fluxos imigrat?rios as Rep?blicas da Ex-Uni?o Sovi?tica, Rom?nia, Bulg?ria, ?ndia, China e alguns pa?ses de ?frica, tal como nos diz Almeida (2003:21): ?Portugal acentua, neste in?cio de s?culo, a sua faceta de pa?s de migra??es e de plataforma de encontro de povos e culturas, historicamente aberta ? diversidade e ? interculturalidade?. Nazareth (1992) alerta para o facto de grandes movimentos de desloca??o de pessoas causar o desenraizamento de uma grande parte da popula??o: ?Em anos, por vezes em dias, muitas pessoas saltaram s?culos; oriundas de um interior enclausurado, de um dia para o outro confrontam-se com uma modernidade em que as refer?ncias, as pr?ticas, os processos eram outros. Mais ainda, perderam o contacto com amigos, com familiares, com papeis integradores e foram desafiadas para bastante s?s actuarem num contexto para elas desconhecido? (p. 62) 1 in: www.oi.acidi.gov.pt/ (acedido a 12 de Fevereiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 26 Do ponto de vista da inser??o profissional, segundo Fonseca (2003), distinguem-se, quatro categorias de imigrantes: 1) os trabalhadores origin?rios da ?frica sub-sahariana, maioritariamente constitu?dos por cidad?os das ex-col?nias africanas, que exercem actividades com baixos n?veis de qualifica??o escolar e profissional, com sal?rios reduzidos e socialmente desvalorizadas, como sejam a constru??o civil, no caso dos homens, e os servi?os de limpeza industrial e dom?stica, no caso das mulheres; 2) os indianos e os paquistaneses ?tnicos, e sobretudo os chineses, com uma express?o num?rica ainda reduzida, s?o sobretudo comerciantes e vendedores. Os chineses estabeleceram-se predominantemente, no sector da restaura??o e da distribui??o alimentar; os indo-paquistaneses est?o mais dispersos, desenvolveram um empresarialismo de base ?tnica, mas existe tamb?m um grupo importante de trabalhadores na constru??o civil e de vendedores ambulantes; 3) a imigra??o europeia e norte-americana ? de natureza completamente diferente da africana e da asi?tica. ? predominantemente constitu?da por profissionais qualificados, cuja instala??o em Portugal, est? associada ao processo de internacionaliza??o da economia portuguesa, decorrente da integra??o europeia e do aumento do investimento estrangeiro em Portugal. Al?m disso, existe tamb?m um fluxo importante de europeus reformados, sobretudo brit?nicos, holandeses e alem?es, cuja migra??o para Portugal se deve ? amenidade clim?tica do pa?s, particularmente, da Regi?o do Algarve; 4) os brasileiros evolu?ram de uma fase inicial, em que predominavam os empres?rios e os profissionais altamente qualificados, como sejam os dentistas, jornalistas, especialistas de publicidade e marketing, etc., para uma representa??o cada vez maior de trabalhadores semi e pouco qualificados da constru??o civil, com?rcio, hotelaria e restaura??o. Esta realidade, presente na comunidade e nas nossas escolas, deu origem ? necessidade de mudan?as no sistema educativo. Da diversidade cultural com que nos deparamos adv?m Sandra Sam?dio Ferreira Borges 27 uma riqueza cultural imensa mas as diferentes origens culturais nem sempre foram vistas como fonte de enriquecimento para a sociedade ou para os seus sistemas de ensino. A UNESCO (1994), expressou claramente que: ?As escolas devem adaptar-se a todas as crian?as independentemente das suas condi??es f?sicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingu?sticas ou outras. Incluem-se aqui as crian?as com incapacidades e sobredotados, as crian?as de rua e v?timas de trabalho infantil, as crian?as de popula??es n?madas, as crian?as de minorias lingu?sticas ?tnicas ou culturais e as crian?as de grupos desfavorecidos ou marginalizados?(p.6). O sistema educativo tem na escola actual, que dar resposta a um maior n?mero de realidades, por vezes t?o d?spares que o modelo de escola tradicional pode ser posto em causa. 1.4.1. Legisla??o na ?rea da Multiculturalidade A Constitui??o Portuguesa e a legisla??o em geral desde h? muito tempo que contemplam artigos contra o racismo e a discrimina??o, isto derivado, por certo ? ?poca dos descobrimentos em que os portugueses edificaram col?nias e ficaram assim mais suscept?veis a casamentos interculturais. ?Desde a constitui??o da Rep?blica, ao texto da Lei de Bases do Sistema Educativo, a in?meros textos mais ou menos oficiais que t?m sido produzidos, afirma-se constante e oficialmente, de forma bem expl?cita, a import?ncia de garantir aos cidad?os uma igualdade de oportunidades face ? educa??o. Esta preocupa??o tem vindo progressivamente a ser atendida atrav?s de diferentes medidas tomadas, medidas essas que tentam contribuir para que tenha lugar uma igualdade de acesso ? escola, que assim se foi transformando no que se designa por ?escola de massas??. (Cortes?o, 1997: 3) Na ?rea da educa??o, e por consequ?ncia, existiu tamb?m uma grande sensibilidade para a diversidade cultural, o princ?pio da escola para todos, tomou sentido e forma no p?s 25 de Abril de 1974, ligado aos ideais democr?ticos que passaram a orientar as pol?ticas educativas, demonstrando a necessidade de investigar o curr?culo, por forma a que este ofere?a e garanta condi??es para uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso Sandra Sam?dio Ferreira Borges 28 aos diferentes alunos. A Reforma de Veiga Sim?o em 1973 foi um marco decisivo na Escola Portuguesa A reforma de Veiga Sim?o pretendia: ?(?) uma maior igualdade de oportunidades na educa??o, em termos de acesso, quantidade de educa??o, regionaliza??o e sexo. (?) ocupou-se de uma nova via para o desenvolvimento, de um projecto de moderniza??o. (?) exprimiu mais do que apenas uma exig?ncia de acesso ao ensino, j? que ela implicou tamb?m mudan?as b?sicas na orienta??o da economia.? (Stoer, 1982: 29) Existiam na altura, objectivos do planeamento educacional do modelo do capital humano, com os quais as reformas em curso estavam em estreita conson?ncia. Alguns dos objectivos desse planeamento educacional eram: ?(?) o papel da educa??o ? contribuir para o desenvolvimento econ?mico, pelo preenchimento das necessidades humanas do mercado de trabalho?; por conseguinte, planear a educa??o ? ?elevar ao m?ximo a sua contribui??o para o crescimento econ?mico, possibilitando o fornecimento adequado de indiv?duos em busca de emprego (?) O princ?pio predominante era o da igualdade de oportunidades na educa??o?.? (Stoer, 1982: 30) ? o Estado que garante a integra??o s?cio-cultural das minorias, atrav?s das seguintes responsabilidades: uni25CF Definir pol?ticas de relacionamento entre comunidades, assegurando que sejam incrementadas a todos os n?veis, tal como consta na al?nea d, do artigo 9? da Constitui??o Portuguesa, que refere: ?d) Promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo e a igualdade real entre os portugueses, bem como a efectiva??o dos direitos econ?micos, sociais, culturais e ambientais, mediante a transforma??o e moderniza??o das estruturas econ?micas e sociais? uni25CF Definir planos de ac??o inclusiva e n?o discriminat?ria, destinada a proporcionar aos membros de grupos ?tnicos minorit?rios igualdade de oportunidades, o artigo 13? da Constitui??o Portuguesa, onde ? consagrado o Princ?pio da Igualdade refere: ?1- Todos os cidad?os t?m a mesma dignidade social e s?o iguais perante a lei.? ?2- Ningu?m pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer Sandra Sam?dio Ferreira Borges 29 dever em raz?o de ascend?ncia, sexo, ra?a, l?ngua, territ?rio de origem, religi?o, convic??es pol?ticas ou ideol?gicas, instru??es, situa??o econ?mica ou condi??o social.? uni25CF Criar processos para que o Sistema Educativo desempenhe, na forma??o dos indiv?duos, uma fun??o fundamental, contendo as medidas adequadas a capacitar os jovens para enfrentar uma sociedade diversificada ?tnica e culturalmente e proporcionar aos alunos origin?rios de outras culturas ou de minorias, o desenvolvimento pleno das suas potencialidades. O artigo 73? da Constitui??o Portuguesa ? Educa??o, cultura e ci?ncia ? refere o seguinte: ?1. Todos t?m direito ? educa??o e ? cultura.? ?2. O Estado promove a democratiza??o da educa??o e as demais condi??es para que a educa??o, realizada atrav?s da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a supera??o das desigualdades econ?micas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do esp?rito de toler?ncia, de compreens?o m?tua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participa??o democr?tica na vida colectiva.? ?3. O Estado promove a democratiza??o da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidad?os ? frui??o e cria??o cultural, em colabora??o com os ?rg?os de comunica??o social, as associa??es e funda??es de fins culturais, as colectividades de cultura e recreio, as associa??es de defesa do patrim?nio cultural, as organiza??es de moradores e outros agentes culturais.? No que concerne ? educa??o multicultural, a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, come?a por reconhecer a exist?ncia de tr?s exemplos de minorias: ? os indiv?duos com defici?ncias f?sicas e mentais, nos artigos 17? e 18?, ? os filhos de ex-emigrantes portugueses, no ponto 4 do artigo 63?, a quem ?devem ser criadas condi??es que facilitem?a sua integra??o no sistema educativo?, ? e as mulheres, tendo em conta a igualdade de oportunidades entre os sexos como um princ?pio organizativo do pr?prio sistema educativo, na al?nea j, do artigo 3. Esta lei n?o ?, no entanto, muito clara relativamente ? presen?a de indiv?duos oriundos de outras culturas. A publica??o da lei acima referida, veio enunciar o princ?pio da igualdade Sandra Sam?dio Ferreira Borges 30 de oportunidades, a todas as crian?as incluindo as provenientes de outros grupos s?cio- econ?mico-culturais, traduzindo desta forma o acesso/sucesso de todos ? educa??o escolar. Tal como refere o artigo 2?, nos Princ?pios Gerais: ?1- Todos os portugueses t?m direito ? educa??o e ? cultura, nos termos da Constitui??o da Rep?blica.? ?2- ? da especial responsabilidade do Estado promover a democratiza??o do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares.? ?3 - No acesso ? educa??o e na sua pr?tica ? garantido a todos os portugueses o respeito pelo princ?pio da liberdade de aprender e de ensinar, com toler?ncia para com as escolhas poss?veis, tendo em conta, designadamente, os seguintes princ?pios: a) O Estado n?o pode atribuir-se o direito de programar a educa??o e a cultura segundo quaisquer directrizes filos?ficas, est?ticas, pol?ticas, ideol?gicas ou religiosas; b) O ensino p?blico n?o ser? confessional;? ?4- O sistema educativo responde ?s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indiv?duos, incentivando a forma??o de cidad?os livres, respons?veis, aut?nomos e solid?rios e valorizando a dimens?o humana do trabalho?. ?5- A educa??o promove o desenvolvimento do esp?rito democr?tico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao di?logo e ? livre troca de opini?es, formando cidad?os capazes de julgarem com esp?rito cr?tico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transforma??o progressiva.? Estes artigos s?o reafirmados no Decreto ? Lei 49/2005 de 30 de Agosto, relativo ? altera??o ? Lei de Bases do Sistema Educativo. Contudo, esta lei ainda ? omissa relativamente ? educa??o multicultural/intercultural. Tal como afirma Souta (1995: 45) ?(?) as mudan?as ?tnicas no mundo e a import?ncia crescente da multiculturalidade na sociedade portuguesa s?o ignoradas pela Lei de Bases do Sistema Educativo?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 31 Um outro marco foi a Conven??o Sobre os Direitos da Crian?a, em que o Estado portugu?s assumiu o compromisso em adoptar as medidas adequadas ? garantia do cumprimento dos direitos de todas as crian?as. No que diz respeito ? educa??o, est? definido no Artigo 2? da mesma conven??o: ?1. Os Estados Partes reconhecem o direito ? educa??o e t?m como objectivo assegurar progressivamente o exerc?cio desse direito na base de igualdade de oportunidades.? A partir da d?cada de 90 do s?c. XX, as quest?es da multiculturalidade fazem parte das pol?ticas de interven??o e passam a ser tema de debate. Os curr?culos, possuidores de uma vertente etnoc?ntrica e monocultural, revelaram-se desajustados, uma vez que as escolas portuguesas sofreram o efeito da multiculturalidade das sociedades. De acordo com Souta (1991), o reconhecimento das altera??es populacionais na escolaridade obrigat?ria e b?sica, com a dura??o de nove anos, traduziu-se na cria??o do Secretariado Coordenador dos Programas de Educa??o Multicultural, com depend?ncia directa do Ministro da Educa??o, e tinha como objectivo ?coordenar, incentivar e promover, no ?mbito do sistema educativo, os programas e as ac??es que visem a educa??o para os valores da conviv?ncia, da toler?ncia, do di?logo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas? (Souta,1991: 48). Em Junho de 1994 surge a Declara??o de Salamanca, aprovada por representantes de 92 governos, entre os quais o de Portugal, e 25 organiza??es internacionais Este documento constitui uma refer?ncia incontorn?vel no percurso de uma escola inclusiva, a qual ?visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados? (Decreto-Lei n? 3/2008, de 7 de Janeiro). O Decreto-Lei n.? 167/2007, de 3 de Maio, veio centralizar, num instituto p?blico ? Alto Comissariado para a Imigra??o e Di?logo Intercultural (ACIDI), que ?Tem como miss?o colaborar na concep??o, execu??o e avalia??o das pol?ticas p?blicas, transversais e Sandra Sam?dio Ferreira Borges 32 sectoriais, relevantes para a integra??o dos imigrantes e das minorias ?tnicas, bem como promover o di?logo entre as diversas culturas, etnias e religi?es.?1 De acordo com o referido Decreto-Lei, torna-se impreter?vel: d) Combater todas as formas de discrimina??o em fun??o da ra?a, cor, nacionalidade, origem ?tnica ou religi?o, atrav?s de ac??es positivas de sensibiliza??o, educa??o e forma??o, bem como atrav?s do processamento das contra-ordena??es previstas na lei; h) Favorecer a aprendizagem da l?ngua portuguesa e o conhecimento da cultura portuguesa por parte dos imigrantes, tendo em vista a sua melhor integra??o na sociedade portuguesa; l) Promover a inclus?o social de crian?as e jovens provenientes de contextos socio- econ?micos mais vulner?veis, em particular os descendentes de imigrantes e de minorias ?tnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o refor?o da coes?o social, assegurando a gest?o do Programa Escolhas: ?O Programa Escolhas ? um programa de ?mbito nacional, tutelado pela Presid?ncia do Conselho de Ministros, e fundido no Alto Comissariado para a Imigra??o e Di?logo Intercultural, IP, que visa promover a inclus?o social de crian?as e jovens provenientes de contextos socioecon?micos mais vulner?veis, particularmente dos descendentes de imigrantes e minorias ?tnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o refor?o da coes?o social.?2 A pol?tica educativa, tem revelado sempre interesse em quest?es como a multiculturalidade, a inclus?o e a educa??o para a cidadania, pedindo ? escola que prepare os jovens para a forma??o de uma sociedade mais coesa e homog?nea e podemos afirmar que houve sempre uma inten??o de legislar neste sentido. As medidas legislativas adoptadas em Portugal exigem a interven??o da escola e dos professores, com o intuito de se integrarem com sucesso fam?lias e crian?as/jovens imigrantes ou provenientes de minorias ?tnicas na nossa sociedade. A partir de uma an?lise ? legisla??o implementada, constatamos que tem sido uma preocupa??o frequente promover a inclus?o, a igualdade e a justi?a social. 1 in: www.acidi.gov.pt / (acedido a 25 de Outubro de 2010) 2 in: www. programaescolhas.pt/ (acedido a 23 de Dezembro de 2010) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 33 1.4.2. Alguns Dados Estat?sticos Relativos a Portugal Em Portugal, nas ?ltimas d?cadas, registaram-se mudan?as importantes, n?o s? relativamente ao volume da imigra??o e ao seu ritmo de crescimento, mas tamb?m em rela??o ? diversidade de pa?ses de origem, l?nguas, religi?es, enfim, uma quantidade incalcul?vel de riqueza cultural que foi ?invadindo? o nosso pa?s. Segundo INE (2010: 10) ?em 31 de Dezembro de 2009, a popula??o residente em Portugal foi estimada em 10 637 713 indiv?duos, dos quais cerca de 4,3% (457 306 indiv?duos) eram de nacionalidade estrangeira.? A mesma fonte refere ainda que ?O saldo migrat?rio estimado para Portugal em 2009 (15 408 indiv?duos) resultou de um fluxo estimado de entradas em territ?rio nacional de 32 307 indiv?duos e de um fluxo estimado de sa?das de 16 899 indiv?duos.? (INE, 2010:15) O quadro 1 demonstra a diversidade de cidad?os oriundos de v?rios pa?ses que no ano de 2009, oficialmente viviam em Portugal de forma legal permitindo alguma estabilidade Quadro 1 - Principais nacionalidades - emiss?o de t?tulos de resid?ncia (2009) Fonte: Bento, A. (2010: 36) Ao analisarmos este quadro poderemos concluir que existe uma predomin?ncia significativa de emigrantes oriundos do Brasil, PALOP?s e Europa de Leste. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 34 Bastos (1999: 34) afirma que ?(?) em Portugal, como acontece na generalidade dos pa?ses europeus que tiverem imp?rios coloniais, os provenientes das ex-colonias africanas e asi?ticas constituem o grosso das ?minorias ?tnicas? consideradas?, no entanto, actualmente, regista-se uma grande entrada de cidad?os oriundos da Europa de Leste. Esta nova vaga de imigrantes deve-se sobretudo, ao facto de, com a queda dos regimes do bloco socialista, as economias e as sociedades desses pa?ses atravessarem profundos processos de reestrutura??o. Para al?m disso, o encerramento das fronteiras dos pa?ses do centro e norte da Europa, a par do crescimento econ?mico e as c?clicas faltas de m?o-de- obra no sector secund?rio das economias dos pa?ses do sul, como Espanha e Portugal, tornou o nosso pa?s um destino apetecido ou de recurso para milhares de cidad?os desses territ?rios. Segundo Bento, A. (2010:.36) ?(?) em termos de caracteriza??o da comunidade estrangeira, sublinha-se o facto de 47% deste universo populacional se reportar a pa?ses de l?ngua portuguesa: Brasil (25%), Cabo Verde (11%), Angola (6%) e Guin?-Bissau (5%)?. Quanto ? distribui??o territorial da popula??o estrangeira, por distrito, verifica-se que esta elegeu a capital do pa?s como destino de elei??o, no entanto concentra-se predominantemente na zona litoral do pa?s, com destaque para o j? referido distrito de: ?(?) Lisboa (196.798), pelos distritos de Faro (73.277) e Set?bal (49.309), coincidindo com as ?reas onde se concentra tamb?m, parte significativa da actividade econ?mica nacional. O somat?rio da popula??o residente nestes tr?s distritos (Lisboa, Faro e Set?bal) representa cerca de 70,3% do valor total do pa?s (319.384 cidad?os, face ao universo de 454.191), espelhando a assimetria na distribui??o da popula??o estrangeira pelo territ?rio nacional.? (Bento, A. (2010: 24) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 35 Quadro 2- Popula??o estrangeira por distrito (2009) Fonte: Fonte: Bento, A. (2010: 24) Outros dados que consider?mos importantes real?ar s?o os de an?lise da popula??o estrangeira por g?nero: verifica-se que o sexo masculino apresenta valores relativamente mais elevados. Quadro 3 - Popula??o estrangeira residente em Portugal, segundo o sexo (2009) Fonte: Bento, A. (2010: 31) Quanto ? faixa et?ria dos emigrantes residentes, a popula??o estrangeira possui um ?ndice de envelhecimento que poderemos considerar baixo. Esta realidade poder? ser justificada pelo facto de a imigra??o constituir um fen?meno relativamente recente no nosso pa?s. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 36 Quadro 4 - Popula??o estrangeira residente em Portugal - pir?mide et?ria (2009) F Fonte: Bento, A. (2010) p. 33 Para melhor entender este ponto, apresentaremos outro gr?fico que ilustra a popula??o estrangeira em grandes grupos et?rios. Quadro 5 - Popula??o estrangeira residente em Portugal - grandes grupos et?rios (2009) Fonte: Bento, A. (2010: 33) Os trabalhadores imigrantes extra-comunit?rios desenvolvem a actividade profissional predominantemente nos sectores da Constru??o Civil e Obras P?blicas, Ind?stria Transformadora, Alojamento, Restaura??o e Com?rcio conforme a tabela seguinte. ? de salientar que muitos destes imigrantes est?o na maioria das vezes a desempenhar profiss?es para as quais n?o possuem forma??o espec?fica. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 37 Quadro 6 - Desagrega??o dos imigrantes por sector de actividade (com base nas autoriza??es de perman?ncia concedidas em 2001) In: Falc?o, (2002: 9) Todo este cen?rio tem vindo a alterar a popula??o escolar tal como demonstram os dados recentes do Minist?rio da Educa??o (GEPE) que apontam para a exist?ncia de, aproximadamente, 77 mil alunos de 47 nacionalidades nas escolas portuguesas. ?? necess?rio que a escola evolua de uma etapa em que se ignoram as diferen?as culturais e se desenvolve um modelo uniforme em que se pretende integrar todos os alunos (assimila??o pura e simples) para uma fase em que se realiza um esfor?o para o conhecimento e reconhecimento de cada pessoa. N?o se trata unicamente de tolerar a exist?ncia de diferen?as, mas de promover o di?logo e a evolu??o da escola, a diferencia??o do trabalho realizado e de proporcionar os apoios indispens?veis para que os alunos adquiram os instrumentos sem os Sandra Sam?dio Ferreira Borges 38 quais n?o podem comunicar, estudar e aprender. A aceita??o do outro, o di?logo entre culturas e a evolu??o da? decorrente, marcas das sociedades democr?ticas, devem por?m ter como limite os direitos humanos, civis e pol?ticos.? 1 A escola, tamb?m ela alterada com estas profundas transforma??es sociais, tem que dar resposta a toda esta diversidade e capacitar os alunos para esta nova realidade. 1.4.3. Programas Educativos Promotores de Processos Multiculturais Com o decorrer do tempo, foram surgindo programas educativos que se t?m vindo a concretizar no dom?nio do fortalecimento das rela??es interculturais. Com o intuito de dar respostas pedag?gicas que promovessem igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso de todos os alunos, o Minist?rio da Educa??o, no ano de 1991, cria o secretariado Entreculturas e, ? neste sentido que foi publicado o Despacho Normativo fundador n?63/91, pelo Minist?rio da Educa??o que remete ao ?Entreculturas? a fun??o de colaborar ?(?) com as institui??es de ensino superior tendo em vista a elabora??o de conte?dos sobre educa??o em contexto multicultural no ?mbito da forma??o inicial e cont?nua de professores? S?o in?meros os programas educativos nesta ?rea e s?o exemplo: - O programa S?crates, que fomenta a realiza??o de projectos de investiga??o e programas que garantem a forma??o cont?nua de docentes, de forma a proporcionar-lhes o desenvolvimento de compet?ncias, colmatando lacunas existentes. ?S?CRATES ? o programa de ac??o comunit?ria para a coopera??o transnacional no dom?nio da educa??o (?) No ?mbito do Programa S?CRATES as Universidades Europeias s?o convidadas a organizar a mobilidade dos seus estudantes o que pode ser visto como uma forma de coopera??o entre Universidades, geradora de condi??es ?ptimas 1 In: http://www.cnedu.pt/ ( acedido a 23 Mar?o de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 39 para que os estudantes efectuem per?odos de estudo reconhecidos pela sua Universidade de origem, em estabelecimentos de outros pa?ses. Permite tamb?m, a um n?mero crescente de jovens, aumentar os seus conhecimentos sobre a cultura de outros pa?ses europeus e abordar o ensino universit?rio segundo outras perspectivas.?1 - O programa Erasmus tem custeado a desloca??o e o interc?mbio de professores e estudantes do ensino superior, para diferentes pa?ses. ?Objectivos Gerais O Programa ERASMUS ? um subprograma do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (?) pretende: ? Contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida e das possibilidades por ela conferidas; ? Refor?ar a realiza??o pessoal, a coes?o social, a cidadania activa e a cidadania europeia; ? Promover a criatividade, a competitividade e a empregabilidade; ? Aumentar a participa??o na aprendizagem ao longo da vida ? Promover a aprendizagem e a diversidade lingu?stica; Objectivos Operacionais Atingir os tr?s milh?es de estudantes em mobilidade transnacional na UE, at? 2012; ? Melhorar e aumentar as ac??es de coopera??o multilateral; . (?) ? Apoiar o desenvolvimento de conte?dos, servi?os, pedagogias e pr?ticas inovadoras, baseados nas TIC, no dom?nio da aprendizagem ao longo da vida.? 2 - O programa Leonardo da Vinci patrocina actividades que est?o sobretudo dirigidas para a forma??o profissional com metas estabelecidas em termos de emprego e competitividade. ?A ac??o Mobilidade de Pessoas Presentes no Mercado de Trabalho, do programa sectorial Leonardo da Vinci, tem como alvo o apoio da mobilidade transnacional de trabalhadores, empregados por conta pr?pria ou pessoas dispon?veis para trabalhar (incluindo licenciados), a fim de frequentarem um per?odo de forma??o no estrangeiro num contexto de forma??o profissional. 1 In: http://www.uc.pt (acedido a 15 de Janeiro de 2011) 2 In: http://pt-europa.proalv.pt (acedido a 2 de Fevereiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 40 Quais os objectivos? ? Apoiar os participantes em actividades de forma??o e de forma??o cont?nua na aquisi??o e uso de conhecimentos, aptid?es e qualifica??es para facilitar o desenvolvimento pessoal, a empregabilidade e a participa??o no Mercado de Trabalho Europeu; ? Refor?ar o car?cter atractivo do ensino e forma??o profissionais e da mobilidade para indiv?duos e facilitar a mobilidade de formandos trabalhadores.? 1 - O programa Comenius visa melhorar a qualidade e refor?ar a dimens?o europeia da educa??o, desde o ensino pr?-escolar at? ao secund?rio. ?Os dois objectivos espec?ficos s?o: ? Sensibilizar os jovens e o pessoal docente para a diversidade das culturas europeias. ? Ajudar os jovens a adquirir as aptid?es e compet?ncias vitais de base, necess?rias para o seu desenvolvimento pessoal, para a sua futura vida profissional e para uma cidadania activa. Assim, o programa tem os seguintes objectivos operacionais: ? Melhorar a mobilidade, especialmente em termos qualitativos e quantitativos. ? Melhorar as parcerias entre escolas dos Estados-Membros, especialmente em termos qualitativos e quantitativos, de modo a fazer participar tr?s milh?es de alunos durante o per?odo de vig?ncia do programa. ? Incentivar a aprendizagem de l?nguas estrangeiras. ? Desenvolver conte?dos, servi?os, pedagogias e pr?ticas inovadores, baseados nas TIC. ? Refor?ar a qualidade e a dimens?o europeia da forma??o de professores. ? Apoiar a melhoria dos m?todos pedag?gicos e da gest?o das escolas.?2 - O Programa GRUNDTVIG visa melhorar a qualidade e refor?ar a dimens?o europeia da educa??o de adultos promovendo diversos tipos de actividades de coopera??o a n?vel europeu. 1 In http://cdp.portodigital.pt (acedido a 12 de Fevereiro de 2011) 2 In http://juventude.gov.pt/ acedido a (12 de Fevereiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 41 ?Dirige-se ?s necessidades de ensino e de aprendizagem dos intervenientes em todas as formas de educa??o de adultos, quer esta seja formal, n?o formal ou informal, bem como ?s dos estabelecimentos e organiza??es que oferecem ou promovem essa educa??o.?1 Actualmente existe uma grande variedade de programas que promovem a viv?ncia multicultural e a informa??o encontra-se muito bem divulgada, principalmente ao n?vel da internet. Neste cap?tulo, come??mos por definir conceitos, conceitos estes que est?o interligados, e que, se torna dif?cil definir um sem abordar o outro. Reflectir sobre a evolu??o demogr?fica e pol?tica que promoveu o surgimento de uma Europa multicultural, marcada pela diversidade de estados, na??es, povos e culturas, que com dificuldade se pretende que vivam, cada vez mais, em torno de objectivos comuns. Seguidamente, interessou-nos particularmente o caso portugu?s e tent?mos perceber as din?micas migrat?rias que se desenvolveram nas ?ltimas d?cadas e que levaram a uma altera??o do padr?o migrat?rio tradicional, que se traduziu num aumento do protagonismo de Portugal enquanto pa?s receptor de imigrantes. Foi, tamb?m, nossa preocupa??o elencar as que nos pareceram ser as mais importantes pol?ticas portuguesas para a imigra??o, desenvolvidas nos ?ltimos anos, e que, de alguma forma, regularam e regulam a situa??o dos imigrantes em Portugal. No cap?tulo seguinte, iremos debru?ar-nos sobre as necessidades educativas especiais e os processos inclusivos. 1 In: http://pt-europa.proalv.pt (acedido a 12 de Fevereiro de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 42 Cap?tulo 2 ? Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o O Cap?tulo 2 intitula-se Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o e come?amos por fazer um breve historial das Necessidades Educativas Especiais que retrata o longo percurso que nos levou da segrega??o ? inclus?o. Ao longo deste caminho imenso, tem havido mudan?as significativas na forma de encarar esta realidade tal como refere Fonseca (1989:9): ?Em muitos aspectos, a problem?tica da defici?ncia reflecte a maturidade humana e cultural de uma comunidade. H? implicitamente uma relatividade cultural, que esta na base de um julgamento que distingue entre " deficientes" e "n?o deficientes". Essa relatividade obscura, t?nue, subtil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesej?veis, cuja presen?a ofende, perturba e amea?a a ordem social.? Faremos igualmente refer?ncias internacionais que deram um forte impulso para que este ?longo caminho? de alguma forma se fosse encurtando e encontrasse alguns ?atalhos?. A legisla??o que regulamenta esta tem?tica comprova este caminho. 2.1. Da Segrega??o ? Inclus?o 2.1.1. Segrega??o A hist?ria da educa??o especial remete-nos para um longo caminho que foi percorrido no nosso pa?s e o Conselho Nacional de Educa??o (CNE) num Parecer (n?1/99) acerca de crian?as e alunos com necessidades educativas especiais, anexo ao Decreto-Lei n? 241/96, de 17 de Dezembro realizou um historial das Necessidades Educativas Especiais ao qual faremos algumas refer?ncias. Como refere CNE (1999:1): ?Na generalidade dos pa?ses observa-se uma progressiva tomada de consci?ncia de que o atendimento das crian?as e jovens, que s?o exclu?dos da escola regular e, em particular daqueles a quem ? imposto Sandra Sam?dio Ferreira Borges 43 um percurso educativo paralelo segregado, constitui uma prioridade. (?) ? imperioso que haja uma mudan?a na perspectiva social com que se observa esta problem?tica. Como se concluiu na Declara??o de Salamanca ?Por um tempo demasiado longo as pessoas com defici?ncia t?m sido marcadas por uma sociedade que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades?. Embora hoje exista esta consci?ncia, nem sempre foi assim, Correia (1997: 13) afirma que: ?Todas as sociedades t?m, ao longo dos tempos, recorrido a pr?ticas reguladoras face ao ?diferente? - e a crian?a com necessidades educativas especiais (NEE) n?o foi excep??o.? Refere ainda que na Hist?ria se assinalam pol?ticas extremas de exclus?o social das quais se destacam as seguintes: ?(?) em Esparta, na Antiga Gr?cia, crian?as com defici?ncias f?sicas eram colocadas em montanhas e, em Roma, atiradas aos rios. Ao longo de toda a Idade M?dia, muitos seres humanos f?sica e mentalmente diferentes (?) foram v?timas de persegui??es, julgamentos e execu??es.? (Correia, 1997:13) O fen?meno da exclus?o, ainda hoje muito patente em determinadas atitudes e pr?ticas sociais, est? de tal forma enraizado na hist?ria da humanidade, que se situam nos tempos mais remotos, as not?cias sobre procedimentos de exclus?o de seres humanos do seu meio social. Correia (2003:14) refere que: ?Em Portugal, antes da d?cada de 70, mais propriamente antes de 1972, ou at? 1976, altura em que se criaram as equipas de ensino especial integrado, os alunos com NEE eram praticamente exclu?dos do sistema regular de ensino.? Poderemos quase que afirmar que a exclus?o ?, porventura t?o antiga como a pr?pria humanidade. Ferreira (2007:19) afirma inclusivamente que ?N?o restam d?vidas de que a imagem da educa??o especial est?, desde o in?cio, associada a um programa separado para indiv?duos que precisariam de um ensino ? parte para experimentarem o sucesso.? Mais tarde, aquando da generaliza??o do acesso ? educa??o, em alguns casos obrigat?ria, acontece a cria??o de estruturas de ensino especial organizadas por tipos de defici?ncia, ou Sandra Sam?dio Ferreira Borges 44 seja, as crian?as eram catalogadas por defici?ncia e direccionadas para a escola daquela ?especialidade? tal como definiu Ferreira (2007:19) ?Os verdadeiros ?nichos educativos? em que se transformaram as escolas especiais.? As crian?as eram avaliadas e colocadas em classes de acordo com as suas defici?ncias e necessidades. Niza (1996) refere que existiu uma larga depend?ncia da orienta??o m?dica que dominou os processos de educa??o de uma parte dessas crian?as rotuladas de deficientes. Essa orienta??o que a pr?pria psicologia refor?ou, acabou por dar origem ? legitima??o das pr?ticas de exclus?o do sistema educativo. Bairr?o (1998) , citando Caldwell, refere uma hip?tese de organiza??o do ensino especial segundo tr?s per?odos hist?ricos que distingue pela evolu??o das atitudes e das pr?ticas da sociedade relativamente ?s crian?as deficientes: 1. O per?odo dos ?esquecidos e escondidos? que se situa no in?cio deste s?culo, em que as crian?as deficientes eram mantidas longe da vista do p?blico; 2. O per?odo de ?despiste e de segrega??o? que corresponde aos anos 50 e 60 com o apogeu do modelo m?dico-diagn?stico, que se traduziu, sobretudo, na preocupa??o de classificar e diagnosticar, em vez de educar os alunos; 3. O per?odo denominado ?identifica??o e ajuda? que se inicia nos prim?rdios dos anos 70 e est? na base da lei americana 94-142, de 1975, que promove direitos iguais para todos os cidad?os em mat?ria de educa??o.? Baptista (1997) distingue tamb?m tr?s ?pocas: 1. a primeira que considera a pr?-hist?ria da educa??o especial essencialmente de cariz asilar 2. a segunda de forte componente assistencial no entanto aliada de preocupa??es educativas 3. a terceira caracterizada pela preocupa??o com a integra??o dos deficientes com os seus pares, nos seus contextos e na sua comunidade de perten?a, com uma educa??o apropriada numa perspectiva inclusiva, sist?mica e ecol?gica. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 45 Jim?nez (1997), acrescenta que at? ao s?culo XIX, foram diminutas as inten??es e pr?ticas de assegurar processos de educa??o, dirigidos ?s crian?as deficientes. Tal facto parece, pois, colocar em evid?ncia a vis?o cultural que as sociedades detinham, at? ent?o, dos indiv?duos portadores de defici?ncia, incluindo-se, nestes, as pr?prias crian?as. Poder-se-? considerar um per?odo da pr?-hist?ria da Educa??o Especial, e h? que referenciar que, nas sociedades antigas, a condena??o ? morte das crian?as deficientes era uma pr?tica normal, traduzida, como refere Correia (1997), em Esparta, na Antiga Gr?cia, pelo abandono de crian?as com anormalidades f?sicas, nas montanhas, enquanto que, na ent?o contempor?nea Roma, as crian?as com problemas semelhantes, eram, pura e simplesmente lan?adas aos rios. J? em plena Idade M?dia, muitos indiv?duos com defici?ncias f?sicas, ou mentais, foram alvo de julgamentos, persegui??es e execu??es, uma vez que aquelas defici?ncias, eram, ent?o, associadas ao imagin?rio sat?nico e a actos de bruxaria. Entretanto, ainda nos tempos medievais, conforme assinala Jim?nez (1997), a Igreja n?o apoiava qualquer tipo de infantic?dio, antes o condenava. Contudo, acabaria por contribuir para o crescente h?bito das pr?ticas de persegui??o - j? explicitadas - por veicular a ideia de que as anormalidades de que as pessoas eram portadoras, derivavam de causas sobrenaturais, por um lado, e, por outro, eram sinais terrenos de influ?ncias demon?acas. O mesmo autor refere que durante os s?culos XVII e XVIII, os deficientes mentais eram acolhidos, em regime de internato, em manic?mios, orfanatos, pris?es e noutros tipos de institui??es mais ou menos similares. Estes indiv?duos ali iam permanecendo, na maioria dos casos, juntamente - e de forma puramente indiscriminada - com delinquentes, velhos e mendigos. Jim?nez (1997) localiza, nos finais do s?culo XVIII, princ?pios do s?culo XIX o per?odo de transi??o da, por ele intitulada, ?poca da pr?-hist?ria para a ?poca da hist?ria da educa??o especial. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 46 Ainda o mesmo autor identifica, ent?o, por estas datas, determinados ind?cios que marcam o advento de uma nova atitude social e cultural face ? pessoa com defici?ncia. O surgimento dessa nova atitude tem, como efeito pr?tico, a tomada de consci?ncia da necessidade de serem generalizadas as formas e estruturas de atendimento aos indiv?duos deficientes. Mas a raz?o que, ent?o, estava por detr?s dessas m?ltiplas iniciativas parecia n?o primar pelo altru?smo. Ou seja, aquela tomada de consci?ncia erradicava a sua origem na ideia de que era imperioso criar condi??es que assegurassem a protec??o ? pessoa normal, em rela??o ? pessoa deficiente, considerando-se, portanto, esta, como um perigo real para a sociedade. ? de referir que mesma que tenha sido com esse intuito, na realidade come?aram a surgir, a um ritmo elevado, institui??es vocacionadas para o atendimento educacional das pessoas com defici?ncia, localizadas, por norma, em zonas situadas fora dos aglomerados populacionais. Real?amos este ponto evolutivo, do infantic?dio em que se maltratavam as crian?as portadoras de defici?ncia para a segrega??o, que na actualidade ? conden?vel mas nesta ?poca foi um grande passo. Gradualmente foram-se intensificando os cuidados assegurados aos deficientes. Passaram a ser objecto consistente de preocupa??o social, sendo, para tal, criadas diversas institui??es asilares, e at? hospitalares. O desenvolvimento deste processo de cria??o de respostas educacionais ?s crian?as com defici?ncia, consolida-se e ramifica-se dando, como resultado, a prolifera??o de institui??es vocacionadas para o efeito. Poderemos ent?o afirmar que se entra numa fase de integra??o tal como sugerem Pijl & Mejer (1991) ao consider?-lo em termos gerais, como um conjunto de procedimentos levados a cabo, com a finalidade de evitar um atendimento segregado e ? parte das crian?as portadoras de defici?ncias, assim, vai-se aproximando a educa??o das crian?as com defici?ncia dos espa?os e dos tempos em que era educada a generalidade das crian?as. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 47 Segundo Correia (1997: 14) emerge, a partir dos meados do s?culo XX, um conjunto de movimentos s?cio-culturais que ?est?o na g?nese das recentes disposi??es de igualdade de oportunidades educativas para crian?as com NEE na escola regular?. As consequ?ncias dos referidos movimentos v?o, sucessivamente, provocando altera??es nas atitudes e pr?ticas subjacentes ao atendimento educacional das crian?as, processo que, o autor em refer?ncia, considera como um per?odo de transi??o, entre as pr?ticas de segrega??o e os procedimentos de integra??o. 2.1.2. Integra??o Para Jim?nez (1997: 24) ?(?) o s?culo XX, caracteriza-se pelo in?cio da obrigatoriedade e expans?o da escolariza??o b?sica, detectando-se que numerosos alunos (?) tinham dificuldade em seguir o ritmo normal da classe?. Esta assimetria de rendimento leva, ent?o, ? necessidade de encontrar formas diferenciadas de responder a capacidades igualmente diferentes de aprender, vis?o que emergiu com um impacto assinal?vel nas primeiras d?cadas daquele s?culo. Marchesi e Mart?n (1995: 9), por seu turno, caracterizam esta fase da seguinte maneira: ?Esta vis?o, existente durante estas primeiras d?cadas, trouxe consigo duas consequ?ncias significativas. A primeira era a necessidade de uma detec??o precisa do dist?rbio, que se beneficiou sobremaneira com o enorme desenvolvimento dos testes de intelig?ncia, cujas mensura??es proporcionaram a delimita??o dos diferentes n?veis do atraso mental. A segunda aparece vinculada ? conscientiza??o de uma aten??o educacional especial, distinta e separada da organiza??o educacional regular. Surgem, assim, as escolas de educa??o especial, que foram se ampliando e consolidando paralelamente ao desenvolvimento do estado moderno.? Sob este fundamento surge, ent?o, a educa??o especial institucionalizada, fundamentada na diferencia??o das capacidades intelectuais. Recorria-se frequentemente ? medi??o do quociente intelectual que tinha como principal objectivo identificar os alunos que nas escolas regulares n?o disporiam de capacidade cognitiva para acompanhar o ritmo dos alunos ditos normais. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 48 Assim, como refere Ainscow, (1988: 13) ?(?) em muitos pa?ses o atendimento dependia de um processo de avalia??o que levava ? categoriza??o da crian?a, de acordo com o tipo de defici?ncia detectada?. Na d?cada de cinquenta do s?culo XX assiste-se, ? prolifera??o das classes especiais. Este facto, por seu lado, incrementava a intensifica??o dos processos de ?rotula??o? das crian?as que ia dando origem ao enquadramento de cada aluno numa das seguintes categoriais: ? Cegos ? Surdos ? Deficientes mentais ? Deficientes motores No entanto, e no decorrer dos anos 40 e 50 do s?culo XX surgem novas perspectivas. Marchesi e Martin (1995) referem que embora se continuasse a recorrer aos testes de intelig?ncia, j? se tinha em conta que certas influ?ncias sociais e culturais poderiam influenciar o funcionamento intelectual. J? se sugeria que a defici?ncia poderia ser motivada pela aus?ncia de estimula??o ou por processos de aprendizagem incorrectos. Deste modo, come?ou a dar-se mais import?ncia aos factores extr?nsecos, tamb?m eles poderiam influenciar a aprendizagem das crian?as. No in?cio dos anos sessenta, propaga-se, entretanto, por toda a Europa e tamb?m pela Am?rica do Norte, o conceito de normaliza??o entendendo-se como a ?(?) possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida t?o normal quanto poss?vel? (Bank - Mikkelsen, 1969, citado em Jim?nez, 1997: 24). Ao mesmo tempo, v?rias associa??es de pais come?avam a manifestar, de forma crescente, a sua rejei??o pelas escolas segregadas. A integra??o come?a assim a tomar forma. Marchesi e Mart?n (1995: 14) referem: ?Come?ou a formar-se em diferentes pa?ses um importante movimento de opini?o em favor da integra??o educacional dos alunos com algum tipo de defici?ncia. Seu objectivo era reivindicar condi??es educacionais satisfat?rias para todos estes meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e Sandra Sam?dio Ferreira Borges 49 educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo este processo.? No fim dos anos sessenta as cr?ticas ? educa??o especial que, h? anos vinham a ser formuladas em diversos pa?ses, acentuaram-se de forma consider?vel. Come?ou ent?o a ser posto em causa tudo o que era relacionado com o ensino especial. V?rias eram as cr?ticas, desde os professores n?o serem especializados, os espa?os e equipamento perfeitamente desadequados, as popula??es escolares eram excessivas para os espa?os que lhes eram destinados, entre outras caracter?sticas que tornavam este tipo de ensino estigmatizante tal como refere Ferreira (2007: 20) ?(?) teria sido a inefic?cia da escola do ensino regular a gerar a categoria de professor de ensino especial? Correia (1997: 19) considera que ?(?) o termo ?integra??o? tem a sua origem no conceito de ?normaliza??o? e que se aproxima consideravelmente do conceito de ?meio menos restritivo poss?vel? que se usa em sentido lato para referir a pr?tica de integrar ? . Wolfensberger (1972), o qual ao avan?ar com a ideia de que o termo integra??o dever? ser entendido como oposto ao de segrega??o, acaba, de alguma forma, por indiciar o que, no campo educacional, deve, ou n?o, ser feito. Ou seja, o autor parece querer demonstrar que o caminho a seguir nos processos de atendimento educacional aos indiv?duos portadores de defici?ncia ? o da integra??o - como ponte conducente ? normaliza??o - e n?o o da segrega??o. Esta perspectiva come?a, tamb?m, a ser percepcionada noutros pa?ses alimentando e fundamentando, por essa altura, algumas pr?ticas esparsas e pontuais de atendimento integrado de alunos portadores de determinado tipo de defici?ncias. Durante as d?cadas de sessenta e de setenta, do s?culo XX, foram, entretanto, desenvolvidos alguns estudos que procuravam caracterizar as diversas modalidades de interven??o tendo em conta as caracter?sticas da defici?ncia e n?o as caracter?sticas do aluno portador de defici?ncia. Esta ?poca caracteriza-se por diversos movimentos humanit?rios, foi nesta d?cada que surgiram a Declara??o dos Direitos Humanos bem como movimentos de defesa do direito ? diferen?a e tal como afirma Ferreira (2007: 37): Sandra Sam?dio Ferreira Borges 50 ?N?o restam d?vidas de que a educa??o tem constitu?do uma ?rea privilegiada para responder ? integra??o de diferentes popula??es, espelhando as reformas e, em cada momento, o ponto de vista da sociedade acerca do que representam as prioridades mais importantes? Em Portugal, nos anos 60, a oferta na ?rea da educa??o das crian?as e jovens deficientes, era muito escassa. O Minist?rio da Educa??o mantinha as classes especiais, que havia criado nos anos 40, na escolas do ensino regular. A Seguran?a Social complementava este servi?o mas dispunha de poucas estruturas. Uma vez que o Estado n?o dava uma resposta adequada, na d?cada de 60 os pais organizaram-se e criaram v?rias institui??es sociais e mecanismos de apoio a institui??es particulares sem fins lucrativos com o apoio do Minist?rio da Seguran?a Social. Em geral, estas associa??es organizaram-se, tamb?m elas por categorias de defici?ncia. Durante a d?cada de 70 e parte dos anos 80, verificou-se um aumento consider?vel de estabelecimentos de educa??o especial. No entanto, e em pouco mais de dez anos, ou seja, de 1982/83 a 1995/96 o n?mero de alunos a n?vel do atendimento integrado passou de cerca de 3 300 para 36 642 alunos enquanto a frequ?ncia das escolas especiais sofreu um aumento de pouco mais de 1 000 alunos. Como afirma Bairr?o (1998), a compensa??o das fam?lias por via do subs?dio de educa??o especial, relativo aos encargos da frequ?ncia dos estabelecimentos, constituiu um est?mulo ? dissemina??o das estruturas de educa??o especial com fins lucrativos. Com o aumento de alunos integrados e face ? ruptura com as teorias j? esgotadas dos ?sistemas paralelos? de educa??o e das compensa??es iniciou-se ent?o o movimento de integra??o sustentado por experi?ncias vividas nos pa?ses n?rdicos, Su?cia, Dinamarca e Noruega. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 51 Entretanto, como observa Ainscow & Tweddle (1996: 13), ?(?) com o decorrer dos anos, a educa??o especial come?ou a ver-se a si pr?pria e a ser vista pelos outros como um mundo ? parte, provendo ?s necessidades de uma pequena parte da popula??o infantil, considerada deficiente?. Evidencia, deste modo, a emerg?ncia paralela dos dois subsistemas educativos, em que cada um deles assume metodologias espec?ficas e, por essa raz?o, diferenciadas e n?o articuladas entre si. Pretende-se que a crian?a se integre a n?vel institucional e a escola passa a oferecer um maior n?mero de servi?os educativos ou se j? embora a crian?a esteja integrada poder? e dever? beneficiar de ajudas complementares por parte dos docentes, como refere a European Agency for Development in Special Needs Education (2006: 18) ?Os professores precisam de cooperar e de ter o apoio pr?tico e flex?vel dos seus colegas. Por vezes, os alunos com NEE precisam de apoio espec?fico que n?o pode ser dado pelo professor durante a rotina di?ria na sala de aula. Nestas circunst?ncias, outros professores e pessoal de apoio podem ?entrar em cena? e quest?es como a flexibilidade, o planeamento, a coopera??o e o esp?rito de equipa entre os professores constituem os maiores desafios.? Neste per?odo merece, entretanto, especial realce, o relat?rio Warnock, realizado no ano de 1978, pelo impacto significativo que provocou na reorganiza??o conceptual dos modelos educativos destinados ?s crian?as com necessidades educativas especiais. E ? nesta fase que se come?a a utilizar esta nomenclatura ? NEE Efectivamente, este relat?rio que fora ?solicitado pelo Secret?rio de Educa??o do Reino Unido a uma comiss?o de especialistas, presidida por Mary Warnock, em 1974, e publicado em 1978, teve o grande m?rito de convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma concep??o diferente da educa??o especial? (Marchesi & Mart?n, 1995: 11). Backer & Gottlieb (1989) referem que passa a ser veiculado o princ?pio que todas as crian?as com necessidades educativas especiais devem receber educa??o num meio o menos restritivo poss?vel. Refor?am ainda a ideia de que para que uma crian?a com Necessidades Educativas Especiais tire o m?ximo partido da integra??o na sala de aula, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 52 necessita que exista uma planifica??o espec?fica para ela, ou seja, o que se pretende que a crian?a aprenda e como deve ser ensinada. Por sua vez, Polloway e Smith (1987) referem que o ?Warnock Report? deslocou o enfoque m?dico na defici?ncia do aluno para um enfoque na aprendizagem curricular. ? a passagem do paradigma m?dico para o paradigma educativo o que permitiu, como resultado crucial, consciencializar a necessidade pragm?tica de a escola passar a proporcionar recursos e processos de apoio adequados ? tipologia das dificuldades dos alunos. Com esta estrat?gia, passavam a estar criadas condi??es para que aqueles alunos pudessem, minimamente, aceder com sucesso aos objectivos gerais de aprendizagem no meio menos restritivo poss?vel. O Warnock Report prop?s um conjunto de diferentes modalidades no sentido do mais integrado para o menos integrado: 1. Ensino a tempo inteiro na sala de ensino regular independentemente de ter ou n?o professor de ensino especializado. 2. Ensino numa classe regular com per?odos de apoio numa classe especial. 3. Ensino em classe regular com per?odos de frequ?ncia da classe especial e participa??o na vida da comunidade e nas actividades extra-curriculares da classe regular. 4. Ensino a tempo parcial numa classe regular e frequ?ncia da classe especial. 5. Ensino a tempo total numa classe especial com contactos sociais com a escola regular vizinha. 6. Ensino a tempo total numa classe especial, em regime de externato, com contactos sociais com a escola regular. 7. Ensino a tempo total numa classe especial, em regime de internato, com contactos sociais com a escola regular. 8. Ensino a curto prazo, em hospitais e outros estabelecimentos. 9. Ensino a longo prazo, em hospitais e outros estabelecimentos. 10. Ensino domicili?rio. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 53 Pretende-se que o aluno frequente o ensino regular o maior tempo poss?vel. S? em casos extremos dever? ser afastado da realidade escola. Esta nova vis?o de equacionar e de responder aos problemas de aprendizagem, passa, assim, a valorizar mais as tomadas de decis?es fundamentadas na identifica??o de estrat?gias e de materiais curriculares para a supera??o de dificuldades, do que, propriamente, as t?cnicas de interven??o decorrentes e programadas em fun??o do tipo e grau de defici?ncia de cada aluno. Como resultado da sua an?lise ao trabalho de Mary Warnock, podem retirar-se algumas ila??es de evidente significado educacional, no que concerne ? forma como dever?o ser interpretados os problemas de que s?o portadores os alunos, Jim?nez (1997, p. 10) comprovou-o nos exemplos seguintes: a) O seu car?cter interactivo: as dificuldades de aprendizagem de um aluno t?m uma origem fundamentalmente interactiva, dependendo tanto das condi??es pessoais do aluno como das caracter?sticas do contexto em que este se desenvolve, que ? o mesmo que dizer a escola; b) A sua relatividade: as dificuldades de um aluno n?o podem conceber-se com car?cter definitivo, nem de forma determinante, e depender?o das particularidades do aluno num dado momento e num dado contexto escolar. Como j? foi por n?s referido, com este Relat?rio, muito mudou e a nomenclatura n?o foi excep??o, passou ent?o a usar-se a terminologia Necessidades Educativas Especiais em detrimento da express?o Ensino Especial. A mudan?a de nomenclatura tem por vezes o dom de mudar a vis?o que se tem sobre determinados temas. Gallardo e Gallego (1993), (citados por Jim?nez 1997: 11) apresentam um conjunto de conclus?es obtidas a partir de uma pertinente an?lise destas duas express?es que colocaremos em quadro que seguidamente se insere e que contrap?e a express?o Ensino Especial com a express?o Necessidades Educativas Especiais: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 54 Quadro 7 - Compara??o Sem?ntica da Express?o Educa??o Especial (EE) com a Express?o Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) Educa??o Especial (E.E.) Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) Termo restritivo carregado de m?ltiplas conota??es pejorativas. Termo mais amplo, geral e prop?cio para a integra??o escolar Costuma ser utilizado como ?etiqueta? de ?diagn?stico?. Faz-se eco das necessidades educativas especiais permanentes ou tempor?rias dos alunos. N?o ? nada pejorativo para o aluno. Afasta-se dos alunos considerados normais. As N.E.E. referem-se ?s necessidades educativas do aluno e, portanto, englobam o termo E.E. Predisp?e para ambiguidade e arbitrariedade, em suma para o erro. Estamos perante um termo cuja caracter?stica fundamental ? a sua relatividade conceptual. Pressup?e uma etiologia estritamente pessoal das dificuldades de aprendizagem e/ou desenvolvimento. Admite como origem das dificuldades de aprendizagem, e/ou desenvolvimento, uma causa pessoal, escolar ou social. Tem implica??es educativas de car?cter marginal, segregador. As suas implica??es educativas t?m um car?cter marcadamente positivo. Cont?m, implicitamente refer?ncias a curr?culos especiais e, por isso, a Escolas Especiais. Refere-se ao curr?culo normal e id?ntico sistema educativo para todos os alunos. Faz refer?ncia aos PEI (projecto educativo individual) partindo de um Esquema Curricular Especial Fomenta as adapta??es curriculares e as adapta??es curriculares individualizadas que partem do Esquema Curricular normal. Fonte: Jim?nez 1997, p. 11. A escola come?a a receber alunos com ritmos e n?veis de aprendizagem diferentes e adequar um plano educativo a cada um destes alunos, o que at? ent?o n?o acontecia tal como refor?a Correia (1997: 26): Sandra Sam?dio Ferreira Borges 55 ?(?) a integra??o tinha essencialmente como destinat?rios os ?portadores? de defici?ncias sensoriais ou motoras, mas com capacidade para acompanhar os curr?culos escolares normais. (?) O apoio educativo centrava-se no pr?prio aluno e a sua presen?a na classe regular n?o pressupunha modifica??es, quer na organiza??o, quer no procedimento do processo ensino-aprendizagem? Embora a inten??o fosse integrar nesta fase ainda existiam muitas escolas de ensino especial. O caminho foi-se percorrendo, foram-se atingindo os objectivos, mas de uma forma muito gradual. Por?m o termo e as pr?ticas da integra??o n?o marcam o fim da hist?ria. Efectivamente, os anos noventa do s?culo XX anunciam a emerg?ncia de um novo paradigma na caminhada percorrida pela Educa??o Especial, ao longo dos tempos: a inclus?o. 2.1.3. Inclus?o Em Junho de 1994, surge a Declara??o de Salamanca aprovada por representantes de 92 governos, entre os quais Portugal, e 25 organiza??es internacionais. Este documento constitui uma refer?ncia incontorn?vel no percurso de uma escola inclusiva. Um dos seus princ?pios orientadores refere que: ?(?)as escolas se devem ajustar a todas as crian?as, independentemente das suas condi??es f?sicas, sociais, lingu?sticas ou outras. Neste conceito, ter?o de incluir-se crian?as com defici?ncia ou sobredotados, crian?as da rua ou crian?as que trabalham, crian?as de popula??es remotas ou n?madas, crian?as de minorias lingu?sticas, ?tnicas ou culturais e crian?as de ?reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condi??es colocam uma s?rie de diferentes desafios aos sistemas escolares.? (UNESCO, 1994:6) A Declara??o de Salamanca come?a ent?o a falar da escola para todos, e come?a por referir o facto que a escola tem que dar resposta a todos os alunos, mesmo as que apresentam dificuldades graves. Apresenta como principal desafio, a apresenta??o de uma ?pedagogia centrada nas crian?as, suscept?vel de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades.? (UNESCO, 1994: 6) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 56 O facto de, em Salamanca, ter sido clarificado que as escolas regulares constituem os meios mais eficazes para combater as atitudes discriminat?rias, criando comunidades abertas e solid?rias, representa um elemento fundamental para a orienta??o da pol?tica educativa. No entanto, os compromissos assumidos em Salamanca n?o se cumprem apenas pelo simples e, no entanto, important?ssimo, encaminhamento das crian?as e jovens com NEE para o ensino regular. Tal como refere UNESCO (1994: ix) ?(?) as escolas regulares, seguindo esta orienta??o inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminat?rias, criando comunidades abertas e solid?rias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educa??o para todos; al?m disso, proporcionam uma educa??o adequada ? maioria das crian?as e promovem a efici?ncia, numa ?ptima rela??o custo-qualidade, de todo o sistema educativo.? ?Tal mudan?a teria pouca utilidade se se limitasse a garantir um mero acesso f?sico, esquecendo que os estudos mais recentes apontam para alguns factores institucionais como sendo comprometedores do ?xito escolar de alguns alunos, tais como o desajustamento ? situa??o escolar geral, o desajustamento espec?fico ? situa??o pedag?gica e tamb?m o desajustamento ? personalidade do professor. Por isso, ? necess?rio proceder a mudan?as nas escolas por forma a que o acesso dessas crian?as ? escola n?o tenha apenas um significado simb?lico, com poucas probabilidades de sucesso educativo e escolar.? (CNE, 1999: 9) Foi o caminho para a escola inclusiva que exige da escola mudan?as uma vez que exige do professor um maior trabalho de planifica??o, um maior trabalho de equipa desenvolvendo- se quer dentro quer fora da sala de aula estrat?gias para que todos os alunos tenham sucesso. O verdadeiro desafio da escola inclusiva ? o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, suscept?vel de educar com sucesso todos os alunos, as que s?o portadoras de necessidades educativas especiais bem como todos os outros alunos. A escola inclusiva tem a vantagem de incentivar uma atitude de reflex?o sobre o trabalho na sala de aula e de aumentar a probabilidade de todos os alunos serem bem sucedidos em educa??o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 57 UNESCO (1994: 26) refere: ?Para contribuir para o ?xito das escolas inclusivas s?o precisas mudan?as, al?m de em muitos outros, nos seguintes sectores educativos: curr?culo, instala??es, organiza??o escolar, pedagogia, avalia??o, pessoal, ?tica escolar e actividades extra-escolares.? Conforme afirma Minist?rio da Educa??o (2008), n?o se pode voltar a cair no erro que durante muito tempo se cometeu e que trouxe consequ?ncias nefastas para a qualidade da resposta educativa ou seja, concebia-se a exclus?o como um problema individual exclusivo do aluno ou inv?s de ser equacionado na rela??o das crian?as com os seus pares e com o meio escolar. A educa??o inclusiva necessita de garantir a qualidade e a equidade no acesso ? educa??o. 2.2. Educa??o Inclusiva Est? subentendido no conceito de equidade um sistema de educa??o mais justo e inclusivo. Poderemos sugerir que este conceito seja operacionalizado em torno de duas dimens?es: a igualdade de oportunidades e a inclus?o. A primeira implica que qualquer que seja a situa??o pessoal e social de origem do aluno, tal n?o deva constituir obst?culo ao acesso e sucesso educativos; pelo seu lado, a inclus?o pressup?e que todos beneficiam de uma educa??o geral comum. Correia (2008: 46) refere que ?(?) a filosofia adjacente ? escola de hoje prende-se com um sentido de perten?a, onde toda a crian?a ? aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a rodeiam.? Wang (2005) refere que, para se atingir o objectivo da equidade nos resultados da educa??o, ? necess?ria uma mudan?a fundamental nas nossas defini??es de equidade educativa. ? fundamental reconsiderarmos a forma como olhamos para as diferen?as entre alunos, o modo como consideramos os objectivos da educa??o b?sica e secund?ria e o processo que adoptamos na organiza??o das escolas. A diferen?a entre os alunos ? de Sandra Sam?dio Ferreira Borges 58 salutar, ? enriquecedor para todo o processo educativo. Se o sucesso escolar ? reconhecido como poss?vel para todos atrav?s de processos eficazes de ensino, a maior tarefa que se apresenta ?s escolas ? criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em rela??o aos resultados de todos os alunos. O ponto de partida de qualquer processo educativo deveria consistir na identifica??o das pr?ticas que negam um acesso igual ao curr?culo e reconhecer as pr?ticas que facilitam esse acesso. Wang (2005) referiu que as escolas n?o conseguem responder ? equidade, estabelecendo apenas programas especiais para os alunos com dificuldades. Tentar conseguir a igualdade de oportunidades educativas, sem assegurar um igual acesso ao curr?culo normal, leva a que a desigualdade, de uma forma at? mais subtil, continue a ser perpetuada. O que todos os alunos necessitam, quer tenham necessidades educativas especiais ou n?o ? de um bom ensino, de um ensino eficaz. Os alunos precisam que a escola se adapte ?s suas necessidades, que a escola lhes d? mais tempo para aprender, que a escola lhes faculte mais recursos, que a escola lhes d? professores dedicados e eficientes. A escola tem que ter qualidade seja para que aluno for, tem que dar resposta a todos os alunos e n?o apenas aos que apresentam algum tipo de dificuldade. A escola inclusiva pressup?es troca, partilha, interac??o entre alunos e segundo Kronberg, (2003 in Correia 2003) as afinidades com os seus pares, resultantes da frequ?ncia da escola comum por parte de crian?as com defici?ncias, s?o relevantes para o esfor?o da auto- estima e da identidade, favorecem as aprendizagens, propiciam que os mais capazes numa dada ?rea ajudem os colegas que tem mais dificuldades, habituando-os a ver nos outros algu?m com capacidades e a respeitar a diferen?a com resultados positivos rec?procos. Leite (1996: 9) afirma que ?Se queremos uma ?escola para todos?, e n?o apenas para o tal ?cliente ideal?, temos de aceitar o desafio de prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar, para que se criem condi??es onde todos se sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a aprender, conhecendo e reconhecendo outros? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 59 A equidade pressup?e um processo escolar mais justo e inclusivo em que todos os alunos tenham igualdade de acesso ao sistema educativo e igualdade de oportunidades, adaptadas ?s suas reais necessidades enquanto alunos. O termo ?inclus?o? remete-nos para uma realidade bem recente em que ?s crian?as com necessidades educativas especiais era negado o acesso ? escola p?blica. Se o acesso ? escola era vedado, a participa??o activa na sociedade era em muitos casos impens?vel. Estes indiv?duos estavam muitas vezes privados dos seus direitos enquanto cidad?os e existiam verdadeiros ?atentados? ? Declara??o dos Direitos Humanos. Segundo Simeonsson, Bjork-Akesson e Bairr?o (2006), citado por Pereira (2010: 24) ?Progressivamente, embora de forma mais lenta do que seria desej?vel, a consci?ncia acerca dos direitos das crian?as com incapacidades foi-se tornando uma prioridade e passou a constituir a base para as pol?ticas, para a correspondente legisla??o e para a organiza??o de recursos?. Ao haver uma maior consciencializa??o acerca dos indiv?duos com necessidades educativas especiais e passando este processo por diversas fases como ? de referir o de segrega??o, em que haviam escolas s? para este tipo de alunos, come?ou ent?o, a falar-se em escolas inclusivas e o modelo ecol?gico-sist?mico transacional sustenta e fundamenta este conceito. Pereira (2010: 24) refere que ?(?)os modelos ecol?gico-sist?micos e transacionais vieram evidenciar que o desenvolvimento humano s? se entende e evolui de forma contextualizada, princ?pio que sustenta a fundamenta??o do modelo inclusivo de educa??o. As crian?as aprendem, sobretudo quando se actua sobre o meio ambiente de modo a encontrarem oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores.? O objectivo ? integrar, acabar com classes especiais, ? parte, em que os alunos convivam e aprendam em interac??o uns com os outros. Wang (2005: 52) refor?a esta ideia e ?(?) aponta para as necessidades de se evitarem as coloca??es especiais, propondo, em vez disso, a integra??o de quase todas as crian?as com Sandra Sam?dio Ferreira Borges 60 necessidades educativas especiais nas classes regulares, em conjunto com as crian?as que n?o t?m essas necessidades.? S?o v?rios os autores que partilham da mesma opini?o e tamb?m Correia (1997) refere que a inclus?o ? a inser??o do aluno na classe regular onde, sempre que poss?vel, deve receber todos os servi?os educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado ?s suas caracter?sticas e necessidades. O princ?pio da inclus?o apela para uma escola que tenha em aten??o a crian?a-todo, e n?o s? a crian?a- aluno, e que respeite os v?rios n?veis de desenvolvimento essenciais - acad?mico, s?cio-emocional e pessoal - por forma a proporcionar-lhe uma educa??o apropriada, orientada para a maximiza??o do seu potencial e n?o como mero receptor de aprendizagens. Para Lopes (1997) a express?o "educa??o inclusiva" reenvia ? ideia segundo a qual, mais do que integrar no ensino regular crian?as que dele estariam exclu?das, trata-se de a escola incluir desde o in?cio todas as crian?as em idade escolar, quaisquer que sejam as suas caracter?sticas f?sicas, sociais, lingu?sticas ou outras e a? as manter, evitando exclu?-las e procurando oportunidades de aprendizagem bem sucedida para todas gra?as ? diferencia??o de estrat?gias que se impuser. O princ?pio fundamental das escolas inclusivas ?, segundo a UNESCO (1994: 18) o de que: "(?) todos os alunos devem aprender juntos, sempre que poss?vel, independentemente das dificuldades e diferen?as que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-os aos v?rios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom n?vel de educa??o para todos, atrav?s de curr?culos adequados, de uma boa organiza??o escolar, de estrat?gias pedag?gicas, de utiliza??o de recursos e de uma coopera??o com as respectivas comunidades" A escola inclusiva pretende que se centrem todas as energias em adaptar o ensino de forma a ser significativo para todos considerando que qualquer aluno, em determinada altura do seu percurso escolar, poder? necessitar de apoio e esse apoio dever? ser prestado. A escola inclusiva tem que dar resposta a todos os alunos e n?o s? aos que s?o portadores de um relat?rio m?dico que comprove as suas necessidades educativas especiais. A escola inclusiva dever? dar resposta a todas as crian?as. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 61 UNESCO (1994: 6) refere ainda: ?O m?rito destas escolas n?o consiste somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educa??o de qualidade a todas as crian?as; a sua exist?ncia constitui um passo crucial na ajuda da modifica??o das atitudes discriminat?rias e na cria??o de sociedades acolhedoras e inclusivas. ? imperativo que haja uma mudan?a na perspectiva social, pois, por tempo j? demasiado longo, as pessoas com defici?ncia t?m sido marcadas por uma sociedade incapacitante que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades.? O conceito de inclus?o trouxe mudan?as relativas ?s condi??es contextuais necess?rias ? educa??o e vida social das crian?as com defici?ncia. Nos modelos de integra??o podia-se partir do contexto tal como ele ?, considerando-se depois as mudan?as ou adapta??es necess?rias de forma a poder acolher as crian?as com problemas de desenvolvimento. A inclus?o exige contextos verdadeiramente inclusivos, h? que fazer um esfor?o s?rio para a constru??o de contextos com caracter?sticas de facto inclusivas. Tais contextos n?o podem ser constru?dos a partir da normalidade de um grupo, adaptando-se posteriormente a outro, mas ter?o nascer de tal forma que todos aqueles que neles v?o interagir e crescer o fa?am de forma igualmente valiosa mas diferenciada, aqui a forma??o e a disponibilidade dos docentes ? fundamenta. ?mudar atitudes e padr?es de pensamento, matrizes conceptuais, interpreta??o da realidade e subsequentes pr?ticas ? um dos maiores desafios da natureza humana e os profissionais de educa??o n?o lhe escapam? (Pereira, 2010: 30) A educa??o inclusiva pretende unificar o ensino regular e o ensino especial. Tem vindo a ser constru?da com o decorrer dos tempos. Pretende-se com a educa??o inclusiva caminhar para a educa??o para todos e deixar de falar de necessidades educativas especiais, sendo que especiais s?o todos os alunos: ?Mesmo que uma crian?a nunca consiga aprender nada de matem?tica ou hist?ria ainda ? fundamental que ela seja inclu?da em turmas de educa??o regular para que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender o respeito m?tuo, o interesse m?tuo e o apoio m?tuo em uma sociedade inclusiva.? (Stainback & Stainback 1999: 234). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 62 O grande objectivo ? enriquecer o curr?culo destes alunos com conte?dos que sejam significativos para eles e n?o de os simplificar ao ponto de n?o serem minimamente estimulantes para os alunos. ?Uma pedagogia centrada na crian?a ? ben?fica para todos os alunos e, como consequ?ncia, para a sociedade em geral, pois a experi?ncia tem demonstrado que esta pedagogia pode reduzir substancialmente as desist?ncias e as repeti??es e garantir um ?xito escolar m?dio mais elevado. (?)As escolas centradas na crian?a s?o, assim, a base de constru??o duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferen?as, quer a dignidade de todos os seres humanos.? (UNESCO,1994: 16) P.1p Refor?ando a ideia de que com a escola inclusiva todos os alunos t?m a ganhar, tal como Pereira (2010: 30) afirma: ? O direito a receber uma educa??o que n?o discrimine com base na incapacidade, na religi?o, na etnia, na l?ngua, no g?nero, nas capacidades, ou em quaisquer outras caracter?sticas, inscreve-se no conjunto de direitos inalien?veis de todas as crian?as?. E ? sempre bom referir que o facto de a crian?a ser matriculada e frequentar a sala de aula regular, por si s?, n?o garante a sua inclus?o. Inclus?o n?o ? s? compartilhar o mesmo espa?o f?sico, Carvalho (2007: 215) refere: ?Escola inclusiva ou, para ser mais abrangente, educa??o inclusiva, quer dizer uma educa??o adequada e de alta qualidade, desenvolvida para alunos com qualquer necessidade especial (...) abrangente de todos os tipos e graus de dificuldades que se verificam em termos de seguimento de curr?culo escolar.? Defendemos que a compreens?o da pr?tica da Educa??o Inclusiva deve partir do conhecimento da forma com que a comunidade escolar lida quotidianamente com estas pessoas. Portanto, as ac??es devem ser compreendidas no seu ambiente natural de ocorr?ncia, ou seja, na leitura dos acontecimentos, n?o ? poss?vel o div?rcio entre as ac??es e as concep??es dos atores no contexto s?cio-cultural no qual est?o inseridos. Portanto, as interac??es que se estabelecem no interior da escola - com alunos, professores e outros profissionais da educa??o - interessam para a consecu??o pr?tica da Educa??o Inclusiva. Tal pr?tica fundamenta-se nos significados conferidos ?s possibilidades de um aluno com alguma desvantagem frequentar a escola regular e efectivamente aprender com Sandra Sam?dio Ferreira Borges 63 os demais alunos. Saint-Laurent (1997) refere que a inclus?o escolar sup?e pr?ticas pedag?gicas diferenciadas, baseadas na no??o de que ao educador cabe desenvolver o seu trabalho a partir das condi??es efectivamente existentes na clientela atendida. A concep??o de pr?tica pedag?gica diferenciada e inclusiva, por outro lado, est? ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e, portanto, os alunos com necessidades educativas especiais t?m direito de participar e de serem considerados membros activos no interior da comunidade escolar. Desde cedo estes conte?dos devem ser trabalhados, em 1997 o Minist?rio da Educa??o editou as orienta??es Curriculares par a educa??o pr?-escolar e um dos conte?dos que este documento sugere ? a ?rea pessoal e social e prop?e uma educa??o para os valores: ? Valores que n?o se ensinam mas que se vivem na ac??o conjunta e nas rela??es com os outros. (?) A educa??o para os valores acontece, assim, em situa??o, num processo pessoal e social de procura do bem pr?prio e bem colectivo?. (Minist?rio da Educa??o, 2007: 52) O mesmo documento (Minist?rio da Educa??o, 2007: 54) acrescenta ainda: ?A aceita??o da diferen?a sexual, social e ?tnica ? facilitadora da igualdade de oportunidades num processo educativo que respeita diferentes maneiras de ser e de saber, para dar sentido ? aquisi??o de novos saberes e culturas?. Todos t?m a ganhar com a inclus?o, para a crian?a com necessidades educativas especiais ? fundamental conviver com outros parceiros e beneficiar de modelos de ac??o que os estimule. Os outros, aprendem a respeitar a diferen?a, a conviver com a diversidade e a ser mais solid?rios. A comunidade educativa e a comunidade em geral transformam-se num espa?o mais digno, mais democr?tico e mais solid?rio. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 64 2.2.1. Legisla??o na ?rea das Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o Tem sido muita a legisla??o elaborada na ?rea da Educa??o Especial, tem sido uma ?rea em constante evolu??o, a acompanhar a evolu??o de outros pa?ses. Faremos refer?ncia aos grandes marcos que transformaram uma escola segregadora numa escola para todos. Um dos Documentos de Refer?ncia Nacional na ?rea da Educa??o Especial ? a Constitui??o da Rep?blica (Art? 71, N.? 1) - ?Os cidad?os portadores de defici?ncia f?sica ou mental gozam plenamente dos direitos e est?o sujeitos aos deveres consignados na Constitui??o, com ressalva do exerc?cio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados.? uni25CF A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.? 46/86, de 14 de Outubro, consagra a educa??o especial como uma modalidade especial de educa??o escolar, que visa a recupera??o e integra??o socioeducativa dos indiv?duos com necessidades educativas espec?ficas devidas a defici?ncias f?sicas ou mentais. uni25CF A Lei n.? 9/89, de 2 de Maio, Lei de Bases da Preven??o e da Reabilita??o e Integra??o das Pessoas com Defici?ncia, consagra a integra??o no sistema regular de ensino, como estrat?gia educativa a adoptar para os alunos com necessidades educativas especiais. uni25CF O Decreto-Lei n.? 35/90, de 25 de Janeiro, que define o regime de gratuitidade da escolaridade obrigat?ria (revoga o artigo 6.? do Decreto-Lei n.? 301/84, de 7 de Setembro, cuja redac??o foi alterada pelo artigo 2.? do Decreto-Lei n.? 243/87, de 15 de Junho) estabelece no n.? 2 do art.? 2? que ?os alunos com necessidades educativas espec?ficas, resultantes de defici?ncias f?sicas ou mentais, est?o sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigat?ria, n?o podendo ser isentos da sua frequ?ncia?. uni25CF Decreto-Lei n.? 319/91, de 23 de Agosto, que estabelece o regime educativo especial aplic?vel aos alunos com necessidades educativas especiais (revoga o Decreto-Lei n.? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 65 174/77, de 2 de Maio, e o Decreto-Lei n.? 84/78, de 2 de Maio) e o Despacho Regulamentar n.? 173/91, de 23 de Novembro, que estabelece condi??es e procedimentos necess?rios ? aplica??o de um conjunto de medidas destinadas a alunos com necessidades educativas especiais (regulamenta o Decreto-lei n.? 319/91, de 23 de Agosto) vieram assegurar a integra??o, na escola regular, dos alunos com necessidades educativas especiais, norteada pelos seguintes princ?pios: adequa??o das medidas a aplicar ?s necessidades educativas individuais; participa??o dos pais no desenvolvimento de todo o processo educativo; responsabiliza??o da escola regular pela orienta??o global da interven??o junto destes alunos; planifica??o educativa individualizada e flex?vel; abertura da escola ao meio. Este diploma encontra-se em fase de revis?o. uni25CF O Decreto-Lei n.? 301/93, de 31 de Agosto, que estabelece o regime de matr?cula e frequ?ncia do ensino b?sico obrigat?rio, consagra, no seu art? 3?, o cumprimento do dever de frequ?ncia da escolaridade obrigat?ria pelos alunos com necessidades educativas especiais. ? Em 1997 o Minist?rio da Educa??o edita as Orienta??es Curriculares para a Educa??o Pr?-Escolar que funcionam como ?(?) pontos de apoio para a pr?tica pedag?gica dos educadores e s?o o espelho da sua coer?ncia profissional permitindo uma maior afirma??o social da educa??o pr?-escolar? (Minist?rio da Educa??o, 1997:7) uni25CF O Despacho Conjunto n.? 495/02, de 7 de Maio, identifica a organiza??o da componente lectiva dos docentes de educa??o e ensino especial, bem como dos docentes que desempenham outras fun??es de apoio educativo nos n?veis de educa??o pr?-escolar e dos ensino b?sico e ensino secund?rio uni25CF O Decreto-Lei n.? 20/06, de 31 de Janeiro, rev? o regime jur?dico do concurso para selec??o e recrutamento do pessoal docente da educa??o pr?-escolar e do ensino b?sico e ensino secund?rio, incluindo a educa??o especial. Revoga o Decreto-Lei n.? 35/03, de 27 de Fevereiro. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 66 ? Decreto-Lei n.? 3/2008, de 7 de Janeiro de 2008 ? um marco na legisla??o da Educa??o Especial e ?define os apoios especializados a prestar na educa??o pr?-escolar e nos ensinos b?sico e secund?rio dos sectores p?blico, particular e cooperativo, visando a cria??o de condi??es para a adequa??o do processo educativo ?s necessidades educativas especiais dos alunos com limita??es significativas ao n?vel da actividade e da participa??o num ou v?rios dom?nios de vida. ? O referido Decreto-Lei introduz uma s?rie de altera??es, entre elas a Classifica??o Internacional de Funcionalidade (CIF) que passa a ser utilizada para determinar a elegibilidade e consequente elabora??o de Programa Educativo Individual (PEI) das crian?as portadoras de NEE. A elabora??o da CIF exige uma equipa multidisciplinar que avalia com o fim de determinar as medidas a aplicar aos alunos em quest?o. ?A avalia??o tem como objectivo recolher informa??o que permita: ? Verificar se se est? perante uma situa??o de Necessidades educativas Especiais de Car?cter Permanente; ? Dar orienta??es para a elabora??o de Programa Educativo Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a disponibilizar? (Minist?rio da Educa??o, 2008:22) Correia (2011) refere alguns dos aspectos positivos do referido decreto-lei: a) A obrigatoriedade da elabora??o de um programa educativo individual para os alunos com NEE permanentes, ali?s j? consignado no Decreto-Lei n.? 319/1991, de 23 de Agosto; b) A promo??o da transi??o dos alunos com NEE permanentes para a vida p?s-escolar; c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; d) A cria??o de departamentos de educa??o especial nos agrupamentos O referido decreto-lei revoga o Decreto-lei n.? 319/91, de 23 de Agosto; o art.? 10? do Decreto ? Lei n.?6/2001, de 18 de Janeiro; a Portaria n.? 611/93, de 29 de Junho; o artigo 6? da portaria n.? 1102/97, de 3 de Novembro; o artigo 6? da portaria n.?1103/97, de 3 de Novembro; os n.? 51 e 52 do despacho Normativo n.?30/2001, de 22 de Junho; o despacho n.? 173/99, de 23 de Outubro e o despacho n.? 7520/98, de 6 de Maio. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 67 Existem ainda alguns documentos de refer?ncia internacionais na ?rea da Educa??o Especial dos quais salientamos alguns: ? Declara??o Universal dos Direitos do Homem - 1948 ? Normas das Na??es Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Defici?ncia (1993) ? Declara??o de Salamanca - 1994 ? F?rum europeu da Defici?ncia 1997- 2007 ? Igualdade de oportunidades para as pessoas com defici?ncia: Plano de Ac??o Europeu (2004 - 2010) ? Lei da n?o discrimina??o - Lei n.? 46/2006, de 28 de Agosto ? Conven??o sobre os Direitos das Pessoas com Defici?ncia - 2009 Percorreu-se um longo caminho para chegar ? escola inclusiva, desde uma ?poca em que se cometiam perfeitas atrocidades ?s crian?as portadoras de defici?ncias, passando depois para uma situa??o de exclus?o social, de segrega??o para aos poucos se ir aceitando a diferen?a e reconhecer a mais valia que estes alunos s?o para a nossa escola. Acima de tudo ensinam-nos a toler?ncia, a solidariedade, a coopera??o e o respeito pelo outro. A escola inclusiva pretende-se que seja uma escola para todos n?o esquecendo que ? um processo complexo, que envolve diversas esferas quer a n?vel pessoal quer institucional. S? numa sociedade inclusiva se consegue exercer em pleno a condi??o de cidadania e todos, de uma maneira ou de outra, devem ter a sua participa??o na sociedade. O cap?tulo seguinte vai abordar e relacionar os temas Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais que se encontram muitas vezes e se confundem por n?o se estar ainda a viver a escola inclusiva. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 68 Cap?tulo 3 ? Muticulturalidade/ Interculturalidade, Necessidades Educativas Especiais e Inclus?o Neste cap?tulo iremos relacionar a Multiculturalidade/ Interculturalidade com as Necessidades Educativas Especiais no ?mbito escolar. Existe por vezes uma tend?ncia em encaminhar para a Educa??o Especial todos os alunos que ?fogem? ao convencional, e os alunos com culturas diferentes, ou rec?m chegados de outros pa?ses, s?o por vezes assim ?catalogados?. A multiculturalidade/ interculturalidade e a diversidade cultural s?o uma mais valia, um factor enriquecedor e n?o uma barreira. Existem, no entanto, factores que poder?o numa primeira fase considerados barreira e um deles ? o idioma, faremos ent?o refer?ncia a esse aspecto neste terceiro cap?tulo. 3.1. Diversidade Cultural e Educa??o Inclusiva A quest?o da diversidade cultural n?o deriva apenas da presen?a de imigrantes, ? qual aparece, geralmente, associada. A coexist?ncia de pessoas de diferentes origens e culturas n?o ? um dado novo na nossa hist?ria uma vez que Portugal foi desde sempre um pa?s de emigrantes. Actualmente h? uma maior consci?ncia e reconhecimento dessa diversidade cultural, traduzida numa multiculturalidade, que hoje se processa a uma escala muito superior, abrindo novas oportunidades de desenvolvimento e progresso: ?De facto vivemos num mundo complexo e plural. Actualmente, temos de aprender a viver e a conviver numa sociedade multicultural em que a diversidade ?tnica, lingu?stica, cultural e social ? uma realidade. Estamos em presen?a n?o apenas de diversidades individuais, mas de diversidades sist?micas, emergentes de sociedades pluralistas em que nos toca viver. A grande li??o que se pode tirar ? aprender a apreciar a diversidade ? o outro - , o outro n?o como objecto de educa??o, mas como um interlocutor no processo de Sandra Sam?dio Ferreira Borges 69 comunica??o e um parceiro de negocia??o e conviv?ncia. Um longo caminho a percorrer? (Peres, 2000: 27) Assumindo o pluralismo como um di?logo positivo, entre identidades e culturas em transforma??o m?tua, o que a abordagem intercultural nos pode trazer ? a capacidade de lan?ar pontes e aprender a viver com os outros num mundo que ? de todos. Segundo a Comiss?o das Comunidades Europeias (2008), os fluxos de entrada de cidad?os de pa?ses terceiros na Uni?o europeia (EU) atingiram os n?veis mais elevados de sempre, aliados ? grande mobilidade que se verificou na UE na sequ?ncia dos dois ?ltimos alargamentos, fizeram com que as escolas de alguns pa?ses da UE se deparassem com um aumento s?bito e dr?stico do n?mero destas crian?as. Os dados PISA de 20061 mostram que, pelo menos, 10% da popula??o escolar com 15 anos de idade nos pa?ses da UE 15 tinham nascido no pa?s que n?o o de acolhimento ou eram filhos de pais nascidos noutro pa?s; esta percentagem ascende a quase 15% no quarto ano do ensino b?sico. Ainda segundo a mesma fonte (Comiss?o das Comunidades Europeias, 2008), em alguns pa?ses, como a Irlanda, a It?lia e a Espanha, a percentagem de alunos nascidos noutro pa?s triplicou ou quadruplicou desde 2000. No Reino Unido, no espa?o de dois anos, o n?mero de alunos rec?m-chegados ao pa?s que deram entrada nas escolas duplicou, fazendo aumentar o n?mero j? elevado de alunos oriundos da imigra??o. Note-se ainda que os fluxos migrat?rios tendem a dar origem a concentra??es de alunos migrantes em ?reas urbanas e em determinadas cidades; por exemplo, em Roterd?o, Birmingham ou Bruxelas, cerca de metade da popula??o escolar ? oriunda da imigra??o. Em Madrid, a percentagem de alunos migrantes decuplicou desde 1991. Toda esta din?mica entre pa?ses veio transformar as nossas escolas e a educa??o intercultural passou a ter uma import?ncia primordial. Assim, a educa??o intercultural pode ser definida e encarada de diversas maneiras. Ao longo do tempo, tem sido objecto de v?rias abordagens e conceptualiza??es, em constante evolu??o, quer em teoria, quer na pr?tica. 1 O Programa Internacional de Avalia??o de Alunos (PISA) ? um estudo internacional trienal do desempenho escolar de alunos de 15 anos, cuja execu??o ? coordenada pela Organiza??o para a Coopera??o e o Desenvolvimento Econ?mico (OCDE). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 70 Para Ouellet (1991), o conceito de educa??o intercultural designa toda a forma??o sistem?tica que visa desenvolver, quer nos grupos maiorit?rios, quer nos minorit?rios destacando-se: ? melhor compreens?o das culturas nas sociedades modernas; ? maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes; ? atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, atrav?s da compreens?o dos mecanismos psico-sociais e dos factores socio-pol?ticos capazes de produzir racismo; ? maior capacidade de participar na interac??o social, criadora de identidades e de sentido de perten?a comum ? humanidade. A educa??o intercultural ? um precioso instrumento para promover a educa??o para a cidadania onde a coes?o social aparece associada ? valoriza??o da diversidade. As iniciativas que promove correspondem a cinco preocupa??es/valores que Ouellet ( 2002) salientou: 1. coes?o social (procura de uma perten?a colectiva); 2. aceita??o da diversidade cultural; 3. igualdade de oportunidades e equidade; 4. participa??o cr?tica na vida democr?tica; 5. preocupa??o ecol?gica. Banks e Banks (1993: 1) define educa??o intercultural como ?educa??o para a liberdade?, ?(?) uma ideia, um movimento de reforma educativa e um processo, cujo principal objectivo ? a mudan?a estrutural das institui??es educativas de modo que os alunos de ambos os sexos, sobredotados e de diversas etnias e grupos culturais, venham a ter oportunidades iguais para alcan?arem o sucesso escolar?. Do mesmo modo,os mesmos autores, definem educa??o intercultural como "(?) uma estrat?gia multifacetada, orientada para a mudan?a, que se norteia por seis objectivos relacionados entre si: ? a igualdade de oportunidades ? o pluralismo cultural na sociedade Sandra Sam?dio Ferreira Borges 71 ? a cria??o de rela??es de harmonia e compreens?o intercultural na sala de aula, na escola e na comunidade ? a capacita??o/"empowerment" de todos os actores educativos ? um conhecimento alargado dos v?rios grupos ?tnico-culturais por parte de todos os agentes da comunidade ? a forma??o de todos os intervenientes no processo educativo, numa perspectiva intercultural, informada e cr?tica". Assim, a educa??o intercultural dever? ser transversal a toda a interven??o educativa e nela est? impl?cito o conceito de inclus?o e os seus objectivos dever?o assegurar princ?pios de justi?a social para todos, independentemente da origem ou do estatuto s?cio-econ?mico ou de qualquer outro factor que estabele?a a diferen?a. Os estabelecimentos de ensino dever?o organizar-se tendo como objectivo primeiro que nenhum dos seus alunos se sinta exclu?do, e ? neste contexto, que se imp?e o ?(?) reconhecimento e a valoriza??o da heterogeneidade, implicando a necessidade de se n?o ser indiferente ? diferen?a, pelo que se dever? proporcionar a cada aluno, a oportunidade de progredir de acordo com as suas necessidades e caracter?sticas? (Correia & Serrano, J. 2000: 32). Sob esta perspectiva, afigura-se fundamentada a cren?a de se estar perante uma escola quase ideal, at? porque ? a filosofia da inclus?o s? traz vantagens no que respeita ?s aprendizagens de todos os alunos? (Correia, 2003: 14). A progressiva transforma??o das comunidades escolares em comunidades inclusivas ir? consolidando o sentimento de perten?a a um grupo de refer?ncia, com as consequentes influ?ncias positivas a n?vel da auto-estima dos alunos, bem como da valoriza??o das diferen?as e do respeito m?tuo sem impor uma cultura aos alunos. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 72 3.2. Perspectiva Multicultural/ Intercultural em Educa??o Os novos desafios que se colocam ao nosso pa?s, como pa?s de imigra??o, exigem medidas de integra??o na sociedade portuguesa das fam?lias de imigrantes, de modo a evitar e prevenir situa??es de marginaliza??o, geradoras de racismo e xenofobia. Esta integra??o diz respeito ? cria??o de condi??es de vida m?nimas de modo a permitir uma participa??o na vida da sociedade portuguesa e ? possibilidade de afirma??o da sua identidade cultural. ? suposto todo o sistema educativo contemplar aspectos referentes ? educa??o multicultural/ Intercultural. No pr?-escolar, as Orienta??es Curriculares afirmam que ?? numa perspectiva de educa??o multicultural que se constr?i uma maior igualdade de oportunidades entre mulheres, homens, entre indiv?duos de diferentes classes sociais e de diferentes etnias? (Minist?rio da Educa??o, 2007: 55) Os alunos de origem imigrante sofrem processos de acultura??o que Lakey (2003) define como um espa?o interactivo num processo cont?nuo que se desenvolve na e atrav?s da comunica??o de um imigrante com o novo ambiente sociocultural. A comunica??o adquire papel relevante que, por sua vez, reflecte o grau de acultura??o do imigrante. Termos como assimila??o, integra??o cultural, acomoda??o, absor??o e auto-identifica??o s?o muitas vezes utilizados como sin?nimos de acultura??o. Berry (1997) real?ou duas dimens?es b?sicas de acultura??o: 1. Manuten??o da identidade cultural 2. Preserva??o das rela??es com outros grupos E real?a quatro estrat?gias de acultura??o que s?o determinantes para a integra??o destes individuos: ? integra??o ? separa??o ? assimila??o ? marginaliza??o Sandra Sam?dio Ferreira Borges 73 O autor (Berry, 1997) define cada uma destas estrat?gias e refere que integra??o define os indiv?duos que valorizam tanto a manuten??o cultural como as rela??es intergrupais. Aqueles que defendem a manuten??o cultural, mas n?o valorizam as rela??es intergrupais s?o designados pelo autor por separatistas. A assimila??o refere-se, segundo o mesmo autor a uma rejei??o da identidade cultural e ? adop??o da cultura de acolhimento. Por ?ltimo a marginaliza??o ? descrita por Berry (1997) por aqueles indiv?duos que nem valorizam a sua cultura nem as rela??es intergrupais. Segundo o autor (Berry, 1997), os indiv?duos que optam pela integra??o s?o os sofrem menor dificuldade na adapta??o. Quando os alunos chegam ? escola j? viveram em alguma destas realidades, muitas vezes induzidos pelos pais. A educa??o multicultural reveste-se de uma import?ncia fundamental para que estas crian?as sejam acolhidas da melhor forma e viverem o seu processo de acultura??o da forma mais saud?vel. Na perspectiva de Banks (1993), a educa??o multicultural ? um movimento renovador destinado a realizar grandes mudan?as no sistema educativo. Este autor, concebe como a principal finalidade da educa??o multicultural dotar todos os estudantes de ? (?) habilidades, atitudes e conhecimentos necess?rios para actuar no contexto da sua pr?pria cultura ?tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes dos da sua origem.? (Banks, 1993: 2) Nas ?ltimas d?cadas, as nossas escolas t?m recebido e integrado um n?mero consider?vel de crian?as oriundas de outros pa?ses. A Comiss?o das Comunidades Europeias (2008: 3) real?a: ? Os fluxos de entrada de cidad?os de pa?ses terceiros na UE, que atingiram os n?veis mais elevados de sempre, aliados ? grande mobilidade que se verificou na UE na sequ?ncia dos dois ?ltimos alargamentos, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 74 fizeram com que as escolas de alguns pa?ses da UE se deparassem com um aumento s?bito e dr?stico do n?mero destas crian?as. Os dados PISA de 2006 mostram que, pelo menos, 10% da popula??o escolar com 15 anos de idade nos pa?ses da UE 15 tinham nascido noutro pa?s ou eram filhos de pais nascidos noutro pa?s; esta percentagem ascende a quase 15% no quarto ano do ensino b?sico.? N?o acolher os imigrantes de forma digna para al?m de violar a Declara??o Universal dos Direitos Humanos, ainda acarreta consequ?ncias sociais desastrosas para a sociedade. "A presen?a de um n?mero consider?vel de alunos migrantes tem implica??es assinal?veis nos sistemas educativos europeus. As escolas devem adaptar-se ? presen?a destes alunos e integrar as suas necessidades espec?ficas no objectivo tradicional da presta??o de um ensino equitativo e de elevada qualidade. A educa??o ? fundamental para dotar estes alunos das compet?ncias necess?rias para que possam vir a ser cidad?os plenamente integrados, bem sucedidos e activos no pa?s de acolhimento, ou seja, para que a migra??o seja positiva tanto para os migrantes como para o pa?s de acolhimento (Comiss?o Das Comunidades Europeias, 2008: 3) O fen?meno da migra??o influencia a educa??o das crian?as, mesmo quando as respectivas fam?lias t?m habilita??es e um estatuto socioecon?mico elevados. Os alunos migrantes podem ser prejudicados, pelo menos a curto prazo, em virtude da interrup??o da escolaridade ou dos obst?culos lingu?sticos e culturais que devem superar; no entanto, a longo prazo, t?m boas perspectivas de sucesso educativo e a sua exposi??o a novas culturas e l?nguas ir?, provavelmente, enriquecer o seu capital humano. Tavares (1998: 94) refere que: ? (?) em qualquer escola que seja frequentada por alunos oriundos de regi?es f?sica e culturalmente diferentes daquela a que pertence a institui??o (?) sofre naturalmente um processo de mudan?a, para o qual v?o contribuir n?o s? as atitudes e comportamentos desses alunos como o choque desse mesmo comportamentos e atitudes com o dos alunos ind?genas e com os dos pr?prios professores?. As migra??es apresentam um desafio ? institui??o escolar de que os esfor?os de integra??o devem continuar, pois as vantagens do pluralismo s?o imensas. No entanto, a educa??o dos alunos de origem imigrante e as suas dificuldades de integra??o escolar: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 75 ?(?) implicam a tomada em conta de um conjunto complexo e indissoci?vel de factores socioecon?micos, culturais, pol?ticos e pedag?gicos (?) implicam ainda oferecer ? crian?a migrante um ambiente social, psicol?gico, familiar e pedag?gico?escolar capaz de transformar o risco que comporta a situa??o migrat?ria num processo estruturante, dinamizador e criativo, implicam ainda a adop??o de estrat?gias e de pol?ticas educativas, sociais e de sa?de adequadas e coordenadas? (Ramos, 1999, p.98). Ramos (1996) salienta ainda que, actualmente, a forma??o e integra??o socioprofissional de popula??es migrantes e de minorias ?tnico-culturais assume import?ncia crescente, constituindo um desafio ao sistema educativo e ao dinamismo das rela??es profissionais. Na integra??o escolar e tamb?m profissional dessas popula??es existem importantes factores que n?o devem ser esquecidos, tais como, ?a aposta na forma??o de professores, na pedagogia intercultural, no privilegiar das op??es vocacionais da popula??o migrante e das suas realidades lingu?sticas e s?cio-culturais, no conhecimento das situa??es experimentadas no pa?s de origem e da cultura de cada uma das comunidades? (Ramos, 2003: 271). Os alunos filhos de imigrantes normalmente contam com algumas desvantagens iniciais nomeadamente as diferen?as lingu?sticas e culturais e por vezes uma condi??o socioecon?mica desfavor?vel tornam-se num desafio consider?vel e o sucesso ou fracasso dos sistemas ter?o grandes repercuss?es sociais. O n?mero de crian?as oriundas da imigra??o, que enfrentam diferen?as lingu?sticas e culturais e vivem numa posi??o socioecon?mica prec?ria, subiu consideravelmente nas escolas ao longo dos ?ltimos anos. Consequentemente, este tornou-se um desafio de peso para os sistemas educativos europeus. Devem continuar a proporcionar um ensino equitativo e de elevada qualidade, satisfazendo simultaneamente as necessidades de uma popula??o mais diversificada. A educa??o ? fundamental para a integra??o. Se os sistemas n?o estiverem ? altura deste desafio, poder?o vir a verificar-se profundas divis?es sociais, segrega??o cultural e conflitos entre etnias. O elevado n?mero de crian?as oriundas da imigra??o coloca um desafio ? educa??o a diversos n?veis: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 76 ? a sala de aulas e a escola: h? que conciliar a diversidade de l?nguas maternas, de pontos de vista culturais e de compet?ncias, adaptar as compet?ncias pedag?gicas e criar liga??es entre as fam?lias migrantes e as comunidades; ? os sistemas educativos: as disparidades entre escolas resultantes da segrega??o baseada na situa??o socioecon?mica devem ser evitadas. Em compara??o com os seus pares, muitas crian?as oriundas da migra??o t?m n?veis mais baixos de desempenho escolar. A taxa de abandono escolar precoce ? muito mais elevada entre estas crian?as. Em alguns pa?ses, estas situa??es agravaram-se entre a primeira e a segunda gera??o de imigrantes, o que indica que os sistemas educativos n?o est?o a conseguir promover a integra??o. Leite (1998b: 37) refere que ? (?) uma escola que se deseja para todos (e n?o apenas para alguns) tem de questionar a sua organiza??o e a forma??o que oferece? e tem de se esfor?ar por compreender o que est? subjacente ?s op??es curriculares e aos efeitos por elas gerados, o que exige uma an?lise do que se ensina, de como se ensina e de quem ? que se deseja ensinar. O Minist?rio da Educa??o (2009: 7) afirma que ?(?) a participa??o ? (?) a pedra-chave, pois impulsiona a mudan?a de atitudes na sociedade em geral, com vista ? igualdade de oportunidades e de direitos? A desvantagem educativa associada ?s crian?as oriundas da imigra??o deve-se a v?rios factores. Alguns factores prendem-se com a situa??o espec?fica dos alunos, como: ? a sua situa??o socioecon?mica; ? a perda do valor dos seus conhecimentos ou a aus?ncia de reconhecimento das suas qualifica??es; ? o facto de n?o dominarem a l?ngua do pa?s de acolhimento; ? as baixas expectativas das fam?lias e das comunidades; ? a aus?ncia de modelos. Contudo, os dados mostram tamb?m que alguns pa?ses t?m taxas de sucesso mais elevadas do que outros na redu??o do fosso entre alunos imigrantes e nativos, o que demonstra que as pol?ticas podem influenciar significativamente o desempenho escolar. A segrega??o, por Sandra Sam?dio Ferreira Borges 77 exemplo, ? um v?rtice de degrada??o que afecta a motiva??o e o desempenho das crian?as. O agrupamento de aptid?es pode gerar efeitos semelhantes. Tamb?m o grau de prepara??o dos professores para lidarem com a diversidade e de ambi??o no que respeita ao desempenho dos seus alunos pode condicionar os resultados escolares. Como refere Leite (1997: 207), ?se aceitarmos a premissa de que ?(?) n?o h? ensino poss?vel sem o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino ? dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada? uma vez que, tanto a flexibiliza??o curricular, como a educa??o que responde ? multiculturalidade t?m como meta incluir, e n?o separar ou dividir, elas pressup?em o recurso a din?micas de interac??o e de partilha entre distintas experi?ncias de vida e distintos estilos cognitivos. As pol?ticas e as abordagens identificadas como as melhores para dar resposta a este desafio s?o as que d?o prioridade ? igualdade na educa??o e que abrangem em profundidade todos os n?veis e vertentes do sistema educativo. A Comiss?o das Comunidades Europeias (2008) reconhece que se adoptaram abordagens pol?ticas particulares a aspectos espec?ficos do desafio em mat?ria de educa??o, como: ? disposi??es que promovem a aprendizagem tanto da l?ngua de origem como do pa?s de acolhimento; ? apoio orientado sob a forma de atribui??o de quotas, bolsas de estudo e subven??es aos imigrantes e ?s escolas; ? apoio educativo suplementar e educa??o de segunda oportunidade e de adultos; ? estrat?gias de preven??o que assegurem um ensino integrado; ? forma??o de professores visando salvaguardar padr?es de qualidade; ? educa??o intercultural. A popula??o escolar mudou, a constitui??o das turmas tamb?m, algumas t?m alunos oriundos de diversas partes do mundo com caracter?sticas muito diferentes entre si. As rela??es sociais e humanas transformaram-se e a necessidade de lidar com a diversidade tornou-se um grande desafio nos estabelecimentos de ensino, pois frequentemente surgem situa??es de conflito e de desmotiva??o. ? imperioso repensar e reformular regras para regularizar as aprendizagens e gerir conflitos. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 78 Perante a diversidade, a institui??o escolar, na opini?o de Santom? (2008), pode seguir um dos tr?s modelos, como linha orientadora para encarar o desafio educativo: 1) Assimila??o 2) O pluralismo superficial 3) Educa??o multicultural cr?tica O primeiro modelo, a assimila??o ? caracterizado sobretudo pela imposi??o de uma ?nica l?ngua e cultura oficial. Afasta a diversidade cultural e promove a homogeneidade cultural, lingu?stica e ideol?gica. Relativamente ao segundo modelo, o pluralismo superficial, este surge com a luta pela autonomia pol?tica e/ou cultural em grupos n?o hegem?nicos e tem como objectivo garantir estatuto de igualdade perante a cultura dominante. Quanto ao terceiro modelo, educa??o multicultural cr?tica, este coloca em pr?tica o questionar do tipo de pol?ticas culturais, sociais e econ?micas que permite reconhecer identidades e valorizar diferen?as que n?o atentem contra os direitos do homem. Segundo Fraser (1997, citado por Santom?, 2008: 38) ?(?) as diferen?as culturais podem ser elaboradas livremente e mediadas democraticamente baseando-se apenas na igualdade social.? ? este princ?pio da igualdade social que est? subjacente ? necessidade da promo??o da inclus?o, uma vez que como refere Karagiannis (1994), citado por Stainback & Stainback (1999), cada vez mais as sociedades se tornam multiculturais, sendo imperioso que essas mesmas sociedades se baseiem no princ?pio da inclus?o. De acordo com Stainback (1999: 21): ?(?) o movimento da inclus?o ganhou um grande ?mpeto no in?cio da d?cada de 90, com a reforma geral da educa??o, sendo a reestrutura??o da escola para todos os alunos vista como um objectivo fundamental em diversas associa??es.? De facto, foi no ano de 1994, que se reuniram representantes de 92 governos e 25 organiza??es internacionais, em Espanha, na cidade de Salamanca, para desenvolverem a Sandra Sam?dio Ferreira Borges 79 abordagem da educa??o inclusiva, promoverem e proclamarem o verdadeiro objectivo da Educa??o para Todos. Ainda e segundo o autor acima referido (Stainback & Stainback, 1999), o ensino inclusivo e a pr?tica da inclus?o de todos os alunos s? acontece em escolas e/ou salas de aula que garantam a satisfa??o das suas necessidades educativas, independentemente das suas capacidades, defici?ncia, origem s?cio-econ?mica ou origem cultural. Os profissionais da educa??o dever?o efectuar uma reavalia??o do modo como agem nas escolas, por forma a garantir aos alunos, independentemente da sua origem, ou caracter?sticas, a possibilidade de colaborar na sociedade, para que esta seja cada vez mais justa e igualit?ria. Uma sociedade em que todos os valores sejam respeitados e em que todo o ser humano tenha direitos iguais ser? certamente uma sociedade mais feliz. ?Enquanto pr?ticas de forma??o escolar que se orientam pela tese da cultura universal e ?nica, ou seja, pr?ticas monoculturais, olham a diferen?a como um problema que perturba a exist?ncia dessa cultura ?nica. As pr?ticas que reconhecem a exist?ncia de culturas diversas, o direito ? diferen?a e o enriquecimento que pode advir dessa diversidade, olham a diferen?a como uma caracter?stica do pr?prio tecido social e como algo que potencia, nas escolas, a viv?ncia de rela??es de troca e de reciprocidade. ? Leite (1998a: 2) A aplica??o da premissa da educa??o para a inclus?o e para a cidadania respeita cada aluno e as suas especificidades conduzindo a uma evolu??o na responsabilidade pessoal e colectiva do sujeito, traduzindo-se nos princ?pios de uma educa??o inclusiva para a cidadania. Muitas vezes utilizamos arbitrariamente os conceitos de integra??o e inclus?o como se fossem sin?nimos e tivessem o mesmo significadono entanto, eles podem distinguir-se. Essomba (2006) distingue a no??o de inclus?o da no??o de integra??o. Para este autor, inclus?o e integra??o encontra-se extremamente ligada pois, a integra??o surge de certa forma como consequ?ncia l?gica das transforma??es no discurso sobre a aten??o ? diversidade. Contudo, inclus?o ? mais que integra??o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 80 A integra??o faz refer?ncia expl?cita ao processo social e educativo, que ? imprescind?vel para os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. A inclus?o ? mais abrangente e comporta todos os alunos. A integra??o/inclus?o de todos os alunos no sistema educativo, leva-nos tamb?m a abordar o dom?nio espec?fico da educa??o especial. Este termo, era ?(?) tradicionalmente utilizado para designar um tipo de educa??o diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a esta??, tal como afirma Baptista (1997: 9). Mas, na perspectiva do mesmo autor, a ?Educa??o Especial decorre agora pelas mesmas vias que a Educa??o Regular. A escola da homogeneidade deu lugar ? escola da diversidade.? Correia (1997) corrobora de certa forma esta ideia, e vai mais longe, ao afirmar que ?a inclus?o visa terminar com um sistema educacional dicot?mico (educa??o regular/educa??o especial), considerando apenas que existe uma s? educa??o, encarando a educa??o especial como um conjunto de servi?os especializados existentes na escola para atender ?s necessidades especiais das crian?as que a frequentam, com o fim de maximizar o seu potencial? (Citado por Correia, 2008: 54). Alguns autores t?m opini?o diferente, ? o caso de Pearpoint e Monte (citados por Essomba, 2006: 92), segundo os quais, a inclus?o n?o ? apenas o primeiro passo conducente ? integra??o. H? quem, todavia, continue a pensar que se pode falar de integra??o sem inclus?o. Ainda assim, para estes autores, a integra??o s? come?a quando todas as crian?as est?o inseridas na comunidade escolar, sendo a inclus?o o primeiro passo necess?rio para a integra??o. Por outro lado, observamos que a terminologia ?integra??o?, est? a cair em desuso, porque o seu intuito consiste em reintegrar algu?m ou algum grupo na vida escolar normal ou na comunidade da qual havia sido exclu?do. O principal objectivo das pol?ticas educativas, em primeiro lugar, deve ser n?o deixar ningu?m exclu?do, seja no sistema educativo ou no meio f?sico e social. Seja qual for a forma adoptada para abordar o assunto, existe um consenso generalizado sobre a necessidade de reorientar o pensamento pedag?gico dos docentes e da comunidade educativa rumo ? inclus?o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 81 ? medida que o sistema de ensino se vai orientando nesta direc??o, ocorrem mudan?as que podem causar impacto sobre a forma como os professores planificam as suas aulas. Para planificar as aulas em escolas autenticamente inclusivas, ? preciso partir do princ?pio de que todos os alunos de uma aula pertencem ao grupo/turma, e todos podem aprender numa escola do ensino regular, da zona onde vivem. ? preciso saber ainda que estrat?gias/factores beneficiam a inclus?o. A Ag?ncia Europeia para o Desenvolvimento em Educa??o Especial (2003) , apresentou os resultados de um estudo realizado em diversos pa?ses da Europa, no 1? e 2? ciclos, apresentados num Relat?rio S?ntese, de Educa??o Inclusiva e Pr?ticas de Sala de Aula, os quais revelaram cinco grupos de factores que beneficiam a educa??o inclusiva: uni25CF Ensino cooperativo (colabora??o entre os professores). uni25CF Aprendizagem cooperativa (fomenta o desenvolvimento s?cio-emocional e cognitivo dos alunos atrav?s da tutoria entre pares). uni25CF Resolu??o cooperativa de problemas (orientada para os docentes que necessitam de gerir conflitos s?cio-comportamentais e diminu?-los em contexto de sala de aula. Provaram ser eficazes o estabelecimento de normas claras e a fixa??o de limites com estes alunos). uni25CF Grupos heterog?neos (o ensino flex?vel, a constitui??o de pequenos grupos, assim como uma abordagem diferenciada revelaram-se imprescind?veis para gerir a diversidade na sala de aula e promover a educa??o inclusiva). uni25CF Ensino efectivo (a sistematiza??o das estrat?gias apresentadas, a adapta??o do curr?culo e a avalia??o traduzem progressos em todos os alunos e constituem uma abordagem com sucesso ao n?vel da escola/ensino). Concluindo, a tomada de decis?es acerca de qual a estrat?gia a seguir para gerir a diversidade, n?o deve basear-se num aproximar estrutural, mas sim funcional. A aproxima??o funcional deve responder ?s caracter?sticas pr?prias de cada aluno que temos nas aulas, assim como ?s condicionantes organizativas e curriculares dessa mesma escola e do seu ambiente social. Essa tomada de decis?es deve ser din?mica, e adaptar-se constantemente ao tempo, sujeita ?s necessidades dos pr?prios alunos e/ou dos pr?prios recursos dispon?veis. Finalmente, deve tratar-se de uma tomada de decis?es estimulada e organizada pelas equipas directivas, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 82 com a coopera??o das equipas externas de apoio ?s escolas que sejam necess?rias, e devem configurar-se dentro de uma proposta global e arraigada aos pr?prios valores da escola inclusiva, que avan?a incessantemente para um equil?brio e aproxima??o cultural, instalando-se um c?digo aberto de rela??o com o ambiente e a comunidade, tal como defende Essomba (2006). A rela??o com o ambiente e a comunidade tem sofrido altera??es, como j? foi dito, com o aumento da imigra??o e da consequente presen?a de alunos de origem cultural diversificada, o que fez surgir a necessidade da educa??o multicultural/intercultural. No ponto seguinte iremos abordar, numa perspectiva de escola inclusiva, a educa??o multicultural e intercultural. 3.3. Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais Existe muitas vezes a tend?ncia para relacionar a multiculturalidade com as necessidades educativas especiais. Se a crian?a n?o fala a l?ngua do pa?s acolhedor ou se a crian?a tem h?bitos culturais distintos, a tend?ncia ? por vezes encaminhar para o Ensino Especial. Neste sentido, em 2009, foi elaborado um relat?rio que relaciona estas duas vertentes e intitula-se ?Diversidade Multicultural e Necessidades Especiais em Educa??o?, foi elaborado e publicado pela European Agency for the Development of Special Needs. O que motivou a comiss?o a elaborar este relat?rio foi o facto de, ?A migra??o ? um tema sens?vel, com conota??o negativa. Os movimentos migrat?rios foram sempre uma caracter?stica da sociedade europeia devido, principalmente, a raz?es econ?micas, com cidad?os ? procura de melhores condi??es de vida e de trabalho. Mais recentemente, tem sido evidente um novo tipo de emigra??o, decorrente de conflitos e guerras. No entanto, parece que, nas sociedades europeias, as popula??es de diferentes origens culturais n?o s?o percepcionadas como fonte de enriquecimento para a sociedade ou para os seus sistemas de ensino. Em vez disso, essa diferen?a ? vista como uma situa??o desafiadora.? (European Agency for the Development of Special Needs, 2009: 8) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 83 O relat?rio sobre diversidade multicultural e necessidades especiais de educa??o, publicado pela European Agency for the Development of Special Needs (2009), teve por objectivo responder a tr?s quest?es: 1. At? que ponto os problemas relacionados com a aprendizagem da l?ngua s?o considerados como dificuldades de aprendizagem? 2. Como s?o avaliadas as compet?ncias e as necessidades dos alunos de fam?lias de origem imigrante? 3. Como apoiar, da melhor maneira, os professores e as fam?lias? Durante os tr?s anos do projecto, especialistas de 25 pa?ses europeus participaram na recolha e an?lise da informa??o. Deste trabalho emergiram muitas mais quest?es do que respostas dadas. A migra??o ? um tema sens?vel, muitas vezes gerando atitudes xen?fobas. Os movimentos migrat?rios na Europa tinham tradicionalmente causas econ?micas, procurando os cidad?os melhores condi??es de vida e de trabalho. Mais recentemente, outras raz?es surgiram, decorrentes de conflitos e guerras. Esta crescente mobilidade de popula??es com diferentes culturas nem sempre ? percepcionada como fonte de enriquecimento, e, pelo contr?rio, muitas vezes ? manipulada como amea?a social. Os resultados do estudo da Ag?ncia Europeia mostram que as escolas, na Europa, est?o a transformar-se e a tornar-se mais multiculturais, o que implica a necessidade de responder ?s novas situa??es educativas quer das fam?lias que chegam a pa?ses europeus como refugiadas ou em busca de asilo, quer das que se encontram em tr?nsito. Os relat?rios dos pa?ses revelam uma sobre representa??o de alunos de fam?lias de origem imigrante na educa??o especial. A percentagem destes alunos varia entre 6% e 20% (2005- 2006) em idade de escolaridade obrigat?ria. O relat?rio apresenta um conjunto de recomenda??es, entre as quais: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 84 ? Necessidade de investiga??o mais aprofundada e recolha de mais dados para interpretar a aparente despropor??o de alunos de fam?lias de origem imigrante em educa??o especial. ? As escolas devem ter orienta??es e recursos adequados para poderem implementar pr?ticas inclusivas e desenvolver uma pol?tica intercultural. As ?situa??es gueto? dever?o ser reduzidas de forma a evitar a segrega??o e a exclus?o. ? Os procedimentos de avalia??o dever?o facilitar a distin??o entre as dificuldades relacionadas com a aquisi??o da l?ngua do pa?s de acolhimento e as dificuldades de aprendizagem. Existem opini?es divergentes sobre estrat?gias para melhorar a qualidade da educa??o oferecida aos alunos com NEE e de origem imigrante. A grande quest?o que ? levantada prende-se com quest?es de idiomas, mais precisamente com o lugar que a l?ngua materna ocupa na escola. Segundo a European Agency for the Development of Special Needs (2009: 17): ?(?) n?o existe acordo sobre o uso da l?ngua materna dos alunos na escola: enquanto alguns investigadores s?o a favor da educa??o bilingue, outros argumentam que os alunos, na escola (e mesmo na fam?lia), devem usar apenas a l?ngua do pa?s de acolhimento.? Existem v?rias perspectivas sobre a quest?o do idioma e da cultura do aluno. Alguns estudos conclu?ram inclusivamente que n?o ? necess?rio os profissionais saberem muito sobre o aluno ou sobre o contexto cultural da sua fam?lia para com eles estabelecer uma boa interac??o: ?N?o ? preciso saber tudo sobre o contexto cultural de uma pessoa para ter uma boa reuni?o e para trabalhar bem... N?o precisa de ser um especialista em ?cultura? ou em l?nguas diferentes. Mas necessita de responder ? pessoa e ? sua cultura, incondicionalmente... o que pesa mais ? o que as pessoas t?m em comum que ? o mesmo para todos? (SIOS, 2004: 64). Muitas vezes dificuldades ao n?vel da linguagem s?o confundidas com dificuldades ao n?vel da cogni??o. Segundo Fonseca (2007), cogni??o ? o acto de conhecer ou de captar, integrar, elaborar e exprimir informa??o. O ser humano ? um ser complexo cuja evolu??o espelha uma interac??o multifacetada entre o corpo, o c?rebro e os v?rios ecossistemas tais Sandra Sam?dio Ferreira Borges 85 como a fam?lia, escola, emprego, comunidade entre muitos outros. ? dessa interac??o que ocorre o desenvolvimento cognitivo por meio do qual o ser humano se adapta ao meio exterior que o envolve e o transforma ? nossa medida. Ainda segundo o mesmo autor (Fonseca, 2004), a cogni??o diz respeito aos processos pelos quais um indiv?duo percebe (input), elabora e comunica (output) informa??o para se adaptar. Tais processos; verdadeiros pr?-requisitos b?sicos da intelig?ncia, constituem as componentes do acto mental, envolvendo fun??es cognitivas que compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do indiv?duo para usar a experi?ncia anterior na adapta??o a situa??es novas e complexas. A cogni??o n?o ? est?tica nem se pode quantificar. Uma vez que a motricidade antecipa a cogni??o, posteriormente, ambas as componentes coincidem, e, em seguida, coexistem neurofuncionalmente para finalmente, a cogni??o processar, planificar e integrar a motricidade. Dam?sio (1995) refere que da ac??o ao pensamento e do pensamento ? ac??o, retrata um paradigma insepar?vel e dial?ctico da evolu??o humana. S? assim se atingem as aquisi??es superiores da aprendizagem e da adaptabilidade e se consegue processar a informa??o e passar ao passo seguinte, a simboliza??o. Trata-se de uma transi??o evolutiva da linguagem corporal interior ? linguagem falada, o que ilustra uma pr?-estrutura do desenvolvimento cognitivo quer na esp?cie, quer na crian?a. ? fundamental que a crian?a tenha todos estes dom?nios equilibrados para que possa estar desperta para a aprendizagem de novos idiomas. Actualmente, com a diversidade cultural constitui sem d?vida uma fonte de recursos inestim?vel para o sistema de ensino e a diversidade lingu?stica ? sem duvida um inestim?vel contributo. 3.3.1. A Diversidade Lingu?stica na Escola Se a diversidade cultural ? uma realidade na escola actual, ent?o, a diversidade linguistica poder? ser uma constante. Peres (2000: 165) refere que ?Os fluxos migrat?rios t?m vindo a criar um mosaico de l?nguas e culturas na escola que, por sua vez, provocam dilemas, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 86 tens?es e conflitos, exigindo da institui??o escolar respostas adequadas ?s necessidades educativas de todos e de cada grupo.? Quando se fala em diferen?as de linguagem na sala de aula poder? estar-se a referir a dialecto e a bilinguismo. Woolfolk (2000:168) define dialecto como sendo ?(?) uma varia??o da l?ngua falada por um grupo ?tnico, social ou regional particular? e, ?A melhor abordagem de ensino parece ser focalizar-se em entender as crian?as e aceitar os seus dialectos como um sistema de linguagem v?lido e correcto, mas ensinar como alternativa a forma padr?o da l?ngua dominante no pa?s.? Com base nos dados apresentados por Faria (2001) podemos referir que presentemente, a popula??o mundial ascende a mais de seis bili?es de pessoas e o n?mero de l?nguas vivas situa-se entre 6000 e 7000 l?nguas, contudo, 96% destas l?nguas s?o faladas apenas por 4% da popula??o mundial. Salienta-se que a maioria das l?nguas do mundo se encontra na ?sia, na ?ndia, na ?frica e na Am?rica do Sul, em zonas situadas em ambos os lados do Equador. Evidencia-se que a n?vel mundial, o portugu?s ? falado por cerca de 200 milh?es de pessoas e que ? a sexta l?ngua mais falada do mundo. Segundo a mesma fonte (Faria, 2001: 90), ?(?) a Europa do s?culo XXI ? multilingue e multicultural? pois ?a mobilidade, os meios de comunica??o, a aposta na sociedade de informa??o, os mercados globais asseguram, por si mesmo, o multilinguismo?, referenciando que ?cerca de dois ter?os da popula??o mundial ? bilingue ou mesmo plurilingue?. O professor deve valorizar a diversidade lingu?stica na sala de aula, evitando estere?tipos negativos sobre crian?as que falam um dialecto diferente. ?Ser bilingue e bicultural significa dominar o conhecimento necess?rio para comunicar-se em duas culturas bem como lidar com discrimina??o potencial? (Woolfolk, 2000: 169). Estas crian?as necessitam de igualdade de oportunidades para terem sucesso escolar. ? imperativo criar condi??es para que estes discentes beneficiem de apoio para a aprendizagem da segunda l?ngua. ? fundamental a exist?ncia de programas bilingues que Sandra Sam?dio Ferreira Borges 87 possibilitem a igualdade de oportunidades educacionais para alunos cuja l?ngua materna n?o ? o portugu?s. Ferreira (2003: 70) alerta para o facto de os alunos revelarem desconhecimento da l?ngua ?(?) ocasiona uma dificuldade para adquirir outros conte?dos, originando um atraso em rela??o aos colegas, assim como uma dificuldade de capta??o do c?digo cultural que est? impl?cito em qualquer linguagem?. O facto de n?o dominarem a l?ngua do pa?s acolhedor, a comunica??o com os diversos intervenientes no processo educativo poder? ficar comprometida nomeadamente na comunica??o com professores, colegas bem como com outros funcion?rios. ?Em qualquer l?ngua a compet?ncia comunicativa consiste em mais do que meramente saber a sua fon?tica (pron?ncia), morfologia (forma??o de palavras), sintaxe (gram?tica) e l?xico (vocabul?rio). O orador tamb?m precisa de saber como organizar o discurso para al?m do n?vel das frases simples; como fazer e interpretar gestos apropriados e express?es faciais; como se utilizam as normas da l?ngua de acordo com os pap?is, estatuto social e diferentes situa??es; e, finalmente, como usar a linguagem para adquirir conhecimentos acad?micos (dom?nio cognitivo-acad?mico da l?ngua).? (Arends, 1997: 147) Muito h? que fazer em benef?cio dos imigrantes e das minorias ?tnicas, pelo que o professor tem a tarefa de ir ao encontro das necessidades educativas dos discentes e para alcan?ar este fim ? necess?rio que compreenda e promova um ensino que seja intercultural. Segundo um estudo publicado por Barros (1996), as escolas portuguesas s?o frequentadas por estudantes de 120 nacionalidades, sendo 80 as l?nguas faladas pelos alunos em casa. S?o estas as conclus?es de um inqu?rito a uma amostra de mais de mil estabelecimentos de ensino b?sico e secund?rio, realizado pela Direc??o-Geral de Inova??o e Desenvolvimento Curricular, com o objectivo de caracterizar a situa??o dos alunos que n?o t?m o portugu?s como l?ngua materna. De acordo com este estudo, cujos dados foram tratados pelo Instituto de Estudos Sociais e Econ?micos, verifica-se uma altera??o da estrutura do conjunto de pa?ses de onde prov?m Sandra Sam?dio Ferreira Borges 88 os alunos que frequentam o sistema educativo portugu?s, reflectindo os novos fluxos migrat?rios. A mesma fonte refere que, apesar de Angola e Cabo Verde continuarem no topo da lista dos pa?ses de proveni?ncia dos alunos que n?o nasceram em territ?rio nacional ou cujos pais n?o t?m o portugu?s como l?ngua materna, o Brasil e a Ucr?nia passaram para terceiro e quarto lugar, entre 2001/2002 e 2004/2005. A percentagem de alunos brasileiros representa actualmente 8,2%, ascendendo os ucranianos a 8%. Segundo os dados do inqu?rito, que incidiu sobre um universo de mais de 15 mil estudantes, enquanto pa?ses como o Brasil, Ucr?nia, Fran?a, Mold?via, Alemanha e Su??a contam com um n?mero crescente de estudantes nas escolas portuguesas, pelo contr?rio Cabo Verde, Guin?-Bissau, S?o Tom? e Pr?ncipe e ?ndia perdem peso entre os alunos que t?m o portugu?s como l?ngua n?o materna. Tamb?m os jovens de origem cigana t?m vindo a diminuir nos estabelecimentos de ensino nacionais, passando de 10,8 por cento para 0,3 por cento. De entre as 80 l?nguas faladas pelos alunos em casa, os crioulos dos pa?ses dos PALOP s?o as mais comuns, seguidas do ucraniano. A grande maioria dos alunos fala com os colegas da escola em portugu?s, havendo 5 por cento que comunica com os seus pares em crioulo. Segundo Barros (1996) existem nas escolas portuguesas alunos de 120 nacionalidades sendo que o n?mero de alunos provenientes de outras nacionalidades matriculados nas escolas portuguesas aumentou 15,7 por cento nos ?ltimos quatro anos, verificando-se uma subida no n?mero de estudantes oriundos do Brasil e dos pa?ses de Leste. Villegas (1991) citado por Arends (1997: 145-146) ?(?) desenvolveu a teoria da diferen?a cultural que explica a dificuldade que os estudantes minorit?rios experimentam nas escolas. O ve?culo da interac??o escolar ? a linguagem e quando esta ? utilizada por uma subcultura de uma maneira diferente da corrente dominante, ent?o os membros da subcultura est?o em desvantagem?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 89 Na esteira dos estudos de Stubbs (1987) sobre Bernstein (1986) podemos referir que este autor defende que a linguagem empregada pelas crian?as cujos pais pertencem ? classe trabalhadora ? diferente da linguagem de crian?as da classe m?dia. Bernstein (1986) debru?ou-se sobre o estudo da linguagem da educa??o. Apresentou estudos sobre c?digos sociolingu?sticos e ficou conhecido pelos seus conceitos de c?digo restrito e de c?digo elaborado, em que ? apologista da teoria de algumas crian?as das classes trabalhadoras n?o terem acesso ao c?digo elaborado empregue pelo professor e, consequentemente, manifestarem dificuldades no seu processo de ensino-aprendizagem. Evidencia-se uma discrep?ncia entre a forma de comunica??o da escola e a forma de comunicar da crian?a. Segundo o mesmo autor, as crian?as das classes oper?rias revelam dificuldades ao n?vel da comunica??o verbal, pois t?m dificuldades em produzir estruturas e enunciados mais complexos, dado a sua linguagem ser caracterizada por um vocabul?rio mais simplificado do que o utilizado pelos indiv?duos de meios sociais elevados, e privilegiam a utiliza??o de frases curtas. Quando falamos em c?digo restrito, referimo-nos ao uso da linguagem p?blica e, em contrapartida, o c?digo elaborado diz respeito ao uso da linguagem formal. H? barreiras sociolingu?sticas entre os alunos e o sistema educativo, pelo que ? necess?ria que o professor atenda ? linguagem utilizada no contexto pedag?gico e observe se h? diferen?as entre o seu contexto lingu?stico e o dos seus discentes, dado que, por vezes, palavras e express?es usuais para os docentes podem n?o ser compreendidas pelos estudantes. Ramal (2002) ressalva que as diferen?as lingu?sticas est?o presentes no contexto da sala: muitas vezes o professor parte de um sistema lingu?stico pr?prio que lhe parece natural, mas que ? estranho ao aluno, e por isso este precisa decifrar c?digos desconhecidos e uma sintaxe representativa de outro universo cultural. O papel do docente ? adequar o tipo de comunica??o ao seu grupo de alunos, atendendo ? linguagem empregue pelos discentes, visto que esta tem uma import?ncia fulcral no Sandra Sam?dio Ferreira Borges 90 contexto pedag?gico. ? essencialmente atrav?s da linguagem oral que o professor comunica com os seus alunos. Muitas das actividades desenvolvidas na sala de aula s?o lingu?sticas, nomeadamente os actos de ler, discutir, contar, interrogar, responder, explicar, resumir, entre outras actividades que implicam este tipo de compet?ncias e o objectivo principal deve estar sempre presente em todas as actividades propostas, que tal como refere Correia (2001: 125) ?(?) promover uma cultura de escola e de sala de aula que se adopte a diversidade como lema e que tenha como objectivo primeiro o desenvolvimento global (acad?mico, s?cioemocional e pessoal) dos alunos? No contexto de sala de aula, ao n?vel da interac??o verbal, ? not?rio que quem gere a palavra ? o professor. Durante a maior parte da aula o professor fala e os alunos escutam, adoptando uma atitude mas passiva ao n?vel da interac??o. No entanto, ? fundamental que os discentes participem activamente no seu processo de ensino-aprendizagem para que as experi?ncias de aprendizagem sejam activas, significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras. 3.3.2. A Educa??o Multicultural/ Intercultural Face ? Diversidade. ? esteira dos estudos desenvolvidos por Banks (1993) podemos inferir que numa educa??o multicultural deve-se reflectir a diversidade cultural da sociedade, sendo que todas as crian?as dever?o beneficiar de igualdade educativa. Para atingir este fim e caso se revele necess?rio dever-se-? modificar valores e atitudes dos funcion?rios da escola, o curr?culo e materiais did?cticos, processos de avalia??o, metodologias, valores e normas do pr?prio estabelecimento de ensino. Banks (1981) citado por Wyman (2000: 13) assinala que: ?Como resultado desta educa??o multicultural, todos os alunos deixar?o as nossas escolas com os conhecimentos, capacidades e atitudes que lhes permitam actuar produtivamente nas respectivas culturas individuais, na cultura dominante e noutras onde possam ser inseridos.? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 91 A educa??o multicultural/intercultural poder? assim ser encarada como uma mais-valia, dever? ser encarada como um processo, nem sempre linear mas que bem conduzido, traza vantagens para todos os intervenientes. Ramos (2001: 156) menciona que: ?(?) a no??o de intercultural implica rela??o, processo, din?mica, a tomada em conta das identidades (individuais e colectivas), das interac??es entre os indiv?duos e os grupos. (?) As problem?ticas do dom?nio intercultural, os problemas originados pelo pluralismo e multiculturalidade, imp?em desenvolver uma compet?ncia social, cultural, pedag?gica e comunicacional, constru?da na experi?ncia da alteridade e da diversidade, no equil?brio entre o universal e o singular.?. O mesmo autor salienta ainda que a comunica??o e a educa??o intercultural visam desenvolver em todos os indiv?duos, pertencentes a grupos minorit?rios ou n?o, atitudes e comportamentos bem adaptados ao contexto da diversidade individual, bem como desenvolver um outro olhar sobre n?s mesmos e o outro, desenvolver aptid?es que conduzam a um processo de consciencializa??o cultural e a uma melhor capacidade de comunica??o e de participa??o na interac??o social. A educa??o intercultural ? uma forma de promover a aceita??o e valoriza??o das diferen?as e contribuir para a edifica??o de uma sociedade em que todos os cidad?os beneficiem de igualdade de oportunidades. Marques (2003: 76) salienta o papel da ?pedagogia intercultural como valoriza??o de culturas e das identidades culturais, como ferramenta de interven??o, de di?logo, de conhecimento, de enriquecimento m?tuos?. Muitos agentes de ensino ao constatar a crescente diversidade cultural existente nas escolas optam por desenvolver actividades de interven??o. Os Projectos Educativos, Curriculares de Agrupamento, de Escola e de Turma s?o um meio eficaz para se propor estrat?gias direccionadas para uma pedagogia intercultural. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 92 Perotti (1997: 51) refere: ?Num meio intercultural, a crian?a deve, com efeito descobrir no outro, ao mesmo tempo a alteridade e a semelhan?a?. Neste dom?nio, L?vi-Strauss citado por Perotti (1997: 51) afirma ?A descoberta da alteridade ? a de uma rela??o, n?o a de uma barreira.?. Salienta-se a advert?ncia de Perotti (1997: 51) que: ?A educa??o intercultural n?o pode limitar-se a fazer descobrir a alteridade e a diversidade, concebidas como rela??o com o outro; ela tamb?m deve produzir na crian?a e no jovem uma capacidade de agir em mat?ria de direitos do homem e integrar na forma??o da personalidade da crian?a, nas diferentes etapas do seu crescimento, o sentido do combate contra qualquer forma de discrimina??o.?. A educa??o intercultural n?o foi concebida somente para crian?as imigrantes, mas para toda a sociedade. ? com a diversidade que se aprende e deve-se partir das viv?ncias e das compet?ncias das crian?as para a aprendizagem. D?az-Aguado (2003: 31) refere que: ?(?) embora a escola seja, normalmente, o contexto por excel?ncia da constru??o de uma sociedade menos ostracizante, ? nela que se reproduzem frequentemente as discrimina??es e exclus?es existentes no resto da sociedade, como aquelas que s?o constantemente sofridas pelas crian?as e jovens de culturas minorit?rias?. O mesmo autor, sugere algumas estrat?gias poss?veis para a promo??o do sucesso de todos os discentes: (1) utiliza??o de dispositivos de diferencia??o pedag?gica; (2) curr?culo aberto ? diversidade; (3) educa??o para a cidadania; (4) interdisciplinaridade; (5) trabalho de grupo; (6) projectos que envolvam toda a comunidade educativa; (7) contacto com familiares, comunidades imigrantes e associa??es de imigrantes para melhor compreender e apreciar os costumes, tradi??es e valores de outras popula??es; (8) ensino da l?ngua do pa?s de acolhimento em aulas de apoio suplementares; (9) leccionar l?nguas maternas dos alunos (medida dif?cil de ser implementada devido ? falta de apoios econ?micos para a contrata??o de professores especializados). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 93 Banks (1993) d? um particular enfoque ? necessidade de o curr?culo contemplar acontecimentos e comemora??es de natureza ?tnica, abranger tem?ticas como alimenta??o, dan?as, significados culturais dos objectos e artefactos materiais dentro de uma cultura ?tnica, serem abordados livros sobre outras culturas e grupos ?tnicos ou religiosos, sendo que os alunos dever?o encarar os acontecimentos, conceitos, temas, quest?es e problemas atrav?s de v?rias perspectivas ?tnicas. ? importante a dinamiza??o de situa??es em que possa existir interc?mbios culturais, por?m ? preciso eliminar estere?tipos e valorizar positivamente todas as culturas. Marques (1999: 75) advoga que: ?A resposta adequada reside na defesa de uma educa??o cultural que, por ser eminentemente cultural, se revela na abertura ?s outras culturas, num di?logo intercultural que n?o produza marginalidades curriculares expressas nos guetos curriculares, mas tamb?m n?o hostilize as outras vozes e as outras culturas, dando, pelo contr?rio, espa?o para que essas vozes se fa?am ouvir e contribuam para que, da diversidade cultural, se construa uma sinfonia e n?o uma algazarra curricular.? ? patente que, actualmente, ainda se sente a necessidade de altera??es no sistema educativo. Os conte?dos program?ticos definidos necessitam de ter em conta a diversidade sociocultural dos alunos, dado que s?o definidos com base no patrim?nio hist?rico e cultural da sociedade portuguesa. ?A educa??o intercultural promove rela??es de igualdade e de m?tuo enriquecimento entre pessoas oriundas de culturas diferentes, mediante o ensino/aprendizagem de valores, habilidades, atitudes e conhecimentos. Est?o em jogo a coopera??o, a solidariedade, o encontro entre culturas e a resolu??o razo?vel dos conflitos.? (Amani, 1994, in Peres, 2000: 59) As pr?ticas pedag?gicas devem promover a autonomia do aluno e desenvolver compet?ncias que lhes permitam demonstrar as suas potencialidades e aprendizagens realizadas. Os professores dever?o desenvolver atitudes positivas com todos os alunos incentivando-os para progredirem no seu percurso escolar e estimulando o desenvolvimento da auto-estima, do auto-conceito e da autoconfian?a, promovendo a Sandra Sam?dio Ferreira Borges 94 autonomia e a participa??o activa na constru??o no seu pr?prio processo de ensino- aprendizagem. Perotti (1997) refere que a pr?tica intercultural implica uma mudan?a de paradigma, ?O outro com ponto de partida. ? este desafio de nos (re)vermos e (re)pensarmos a partir do outro, que aqui nos move e a que queremos dar espa?o. ?1 Como educadores/formadores e cidad?os, precisamos de ter consci?ncia das nossas percep??es, da forma como vemos os outros, como lemos o mundo ? nossa volta, do que transmitimos quando comunicamos. O que significa procurar desenvolver uma perspectiva cr?tica e questionadora, de desoculta??o das nossas assump??es. Segundo Perotti (1997), ser capaz de partir do ponto de vista do outro. Esta mudan?a de paradigma tem, necessariamente, reflexos na pr?tica, no modo como agimos e como nos relacionamos com os outros. A n?vel institucional, a educa??o intercultural requer mudan?as, no sentido da abertura, transpar?ncia, valoriza??o da diversidade, combate ? discrimina??o, pr?ticas mais inclusivas, coopera??o e refor?o dos dispositivos de participa??o democr?tica, proporcionando o efectivo exerc?cio da cidadania. Stoer e Corte?o (1999: 85-86) salienta que: ?Sabe-se que as condi??es em que o professor ?, em geral, tradicionalmente socializado como cidad?o, como aluno, e ? sobretudo ? como professor, o predisp?e, ? partida, para ser um agente de continuidade, da reprodu??o.(?) Pensa-se que, pelo menos, ser? importante favorecer nesse professor o desenvolvimento de caracter?sticas que o tornem capaz de: ? Se questionar sobre resultados obtidos pelos seus alunos, se eles n?o forem muito positivos (professor vulner?vel); ? Se dar conta da exist?ncia de uma heterogeneidade maior ou menor dos alunos com quem trabalha (professor n?o dalt?nico); ? Analisar, identificar e compreender caracter?sticas que informam essa heterogeneidade (professor investigador da ?rea etno-sociologia); 1 www.entreculturas.pt (acedido a 16 de Maio de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 95 ? Questionar a adequa??o de m?todos e conte?dos a cada grupo de alunos (professor investigador educador); ? Recriar os conte?dos de ensino/aprendizagem de que se socorre, de forma a adequ?-los ? popula??o com quem trabalha (professor investigador educador).? Os autores concluem Stoer e Corte?o (1999) que o que se pretende ? que o professor se torne mais flex?vel e que tenha capacidade para gerir a diversidade com que se defronta, de gerir a sua actua??o recriando conte?dos, metodologias e materiais adequados ?s caracter?sticas dos seus alunos. ACIDI (2007) editou um livro intitulado ?44 Ideias Simples para Promover a Toler?ncia e celebrar a Diversidade? do qual destacamos algumas dessas ideias que se poder?o implementar nas escolas e que com certeza contribuir?o para uma escola mais tolerante e inclusiva: ? Procure olhar a ?pessoa? de cada aluno, sem o fechar numa suposta cultura de origem. Lembre-se que manter expectativas positivas e acreditar que todos s?o capazes tem efeitos muito significativos nos resultados. ? ? importante incentivar um clima de di?logo aberto e de questionamento sobre ?quest?es sociais?, ?o nosso mundo?, ?as nossas especificidades?, ?o que temos em comum?... ? no dia a dia da escola ? na sala de aula, no recreio ? que a cidadania plural come?a a tomar forma. ? Sugira ? biblioteca da escola a aquisi??o de livros, filmes, revistas e outros materiais que promovem/celebram a diversidade, de l?nguas, de culturas, de origens, e a organiza??o de encontros com um leque diversificado de convidados. ? Incentive a cria??o de um programa de amizade por correspond?ncia/e-mail na escola, que proporcione aos estudantes contactos com pessoas de diferentes ?reas da comunidade, do pa?s e do mundo. ? Proponha a cria??o de um placard bilingue, ou multilingue, com informa??o sobre a escola, os projectos em curso, as actividades relevantes da escola e da comunidade, em que todos se possam reconhecer. ? Sugira que a cantina escolar diversifique o tipo de pratos e ofere?a alternativas de refei??es para estudantes e/ou pessoal que tenha h?bitos alimentares variados (por exemplo: vegetarianos; respeitando preceitos de ordem religiosa...). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 96 ? Apoie o desenvolvimento de um calend?rio escolar que contemple a diversidade religiosa e, por exemplo, sugira ? direc??o da escola que n?o marque exames/testes em dias festivos importantes para algum grupo religioso. Os docentes dever?o ser sens?veis a todas estas quest?es e a forma??o inicial dos professores j? dever? incidir nestas quest?es inclusivas. A Ag?ncia Europeia para o Desenvolvimento da Educa??o Especial (2009: 18) salienta: ?Durante a forma??o inicial todos os professores devem ser preparados para trabalhar na educa??o inclusiva. Posteriormente, devem ter acesso ? forma??o em servi?o, a fim de desenvolverem conhecimentos e compet?ncias para melhorar a pr?tica, em contextos inclusivos. A forma??o para a inclus?o envolve a aquisi??o de conhecimentos e de compet?ncias sobre: - Diferencia??o e resposta ?s diferentes necessidades, que permita a um professor prestar apoio individual na sala de aula; - Trabalho colaborativo com pais e fam?lias; - Colabora??o e trabalho em equipa que facilite o trabalho efectivo em equipa com outros professores, bem como com os servi?os educacionais e profissionais dentro e fora da escola.? ? fundamental que os docentes estejam pedagogicamente preparados para esta realidade e, para al?m de tudo, t?m que ter uma vis?o mais abrangente da tarefa de educar, que as aprendizagens em contexto informal, a troca de saberes ? t?o ou mais importante que a transmiss?o de saberes acad?micos. Em s?ntese A realidade de Portugal como pa?s de imigra??o coloca a sociedade perante a presen?a de indiv?duos de diversas nacionalidades, contribuindo uma multiplicidade rica de culturas, onde a comunica??o intercultural ? uma necessidade e essencial para a coexist?ncia e compreens?o entre todas as pessoas. Neste contexto, a escola encontra-se confrontada com novos desafios impostos por uma popula??o escolar cada vez mais diferenciada a n?vel cultural. A escola como local de conviv?ncia de diferentes culturas e de potenciais conflitos tem como tarefa e desafio a educa??o integral das crian?as como pessoas, devendo ter em Sandra Sam?dio Ferreira Borges 97 aten??o, na sua ac??o, a diversidade cultural dos alunos que deve ser considerada um factor de coes?o e de enriquecimento pessoal e social. A educa??o tem o papel de ajudar a compreender o mundo e o outro, bem como o de cultivar o sentido de solidariedade, autonomia e responsabilidade, para que cada um se compreenda melhor a si mesmo. A educa??o deve igualmente assumir a aspira??o de proporcionar a todos os alunos os meios indispens?veis a uma cidadania democr?tica, consciente e activa. A escola tem que saber viver a diferen?a. Diversidade e inclus?o s?o temas constantes de debates na actualidade. Dar aten??o ? diversidade ? acreditar que todas as crian?as, com todas as suas caracter?sticas, pertencem ? comunidade e devem ser respeitadas como tal. A escola ? um dos primeiros locais onde as crian?as estabelecem os la?os afectivos, aprendem a relacionar-se um com as outras, decepcionam-se e aprendem a tra?ar as estrat?gias tanto a n?vel emocional, afectivo, relacional e de aprendizagem para constru?rem a sua personalidade c?vica. Deste modo, debru?amo-nos neste trabalho sobre a tem?tica da escola multicultural, uma realidade das nossas escolas e das necessidades educativas especiais inter-relacionando estas duas tem?ticas t?o actuais. Pretendemos ainda compreender de que forma foi realizada a integra??o na escola de crian?as filhas de imigrantes e conhecer o que os educadores nos t?m para dizer, quais as reais necessidades educativas especiais destas crian?as. Cabe ? escola e aos professores, na sua miss?o de educar, cumprir a tarefa de cooperar no sentido da forma??o integral da pessoa, combinando o saber com a liberdade e o incentivo ? participa??o, isto ?, trabalhar no sentido de formar cidad?os informados, solid?rios, conscientes, exigentes e intervenientes, no ?mbito de uma cidadania efectiva. Embora n?o exista ainda muita mat?ria relativa ?s necessidades educativas especiais associadas ? diversidade cultural, ? comummente focada uma quest?o, que consider?mos central quando se tocam estas duas tem?ticas, ? a quest?o da l?ngua materna dos alunos de origem emigrante, essa quest?o torna-se um obst?culo quando o aluno n?o domina a l?ngua Sandra Sam?dio Ferreira Borges 98 do pais acolhedor. Existem opini?es divergentes no que respeita a esta tem?tica mas, sem d?vida, que o objectivo ? melhorar a qualidade de educa??o oferecida aos alunos de origem emigrante e aos alunos com necessidades educativas especiais. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 99 Parte II ? Estudo Emp?rico Cap?tulo 1 ? Op??es Metodol?gicas O presente estudo prende-se com a tem?tica da Multiculturalidade/ Interculturalidade e das Necessidades Educativas Especiais e pretende relacionar estas duas realidades. Hill (2008: 19) definiu estudo emp?rico como ? (?) uma investiga??o em que se fazem observa??es para compreender melhor um fen?meno a estudar.?, da? se ter optado por um estudo desta natureza com o intuito de investigar se em algum ponto estas tem?ticas se cruzam e como ? que esta realidade ? sentida e vivida num estabelecimento escolar espec?fico. Para efectuar a referida investiga??o recorreu-se a um paradigma qualitativo centrado no processo e n?o no produto, assim e para que se torna-se poss?vel investigar, recorreu-se ? recolha de dados pass?veis de serem tratados e permitindo inferir algumas conclus?es de acordo com os objectivos e a quest?o de partida a qual reforcamos: ?As crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com necessidades educativas especiais??. Pareceu-nos pertinente citar Bogdan e Biklen (1994: 149), que, relativamente ao conceito de dados, referem: ?O termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; s?o os elementos que formam a base da an?lise. Os dados incluem materiais que os investigadores registam activamente, tais como transcri??es de entrevistas e notas de campo referentes a observa??es participantes. Os dados tamb?m incluem aquilo que os outros criaram e que o investigador encontra, tal como di?rios, fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais. Os dados s?o simultaneamente as provas e as pistas? Uma investiga??o surge sempre de uma busca, de uma procura de explica??o para determinados factos que suscitam interesse ao investigador. ?A investiga??o ? uma Sandra Sam?dio Ferreira Borges 100 indaga??o, uma busca de novo conhecimento? (Woods, 1986: 31), para tal, desenvolver um trabalho de pesquisa implica que se tomem decis?es, se assumam op??es de ordem epistemol?gica, metodol?gica, te?rica e t?cnica. Esta escolha ?(?) ? sempre uma tarefa dif?cil para o investigador na medida em que ele tem que seleccionar um m?todo e t?cnicas de investiga??o adequadas ao seu objecto de estudo, que lhe permitam a produ??o de novo conhecimento? (Vilarinho, 2000:119). As t?cnicas a utilizar s?o aquelas que o m?todo permite e que a natureza do estudo aconselha. Para Bell (1997: 23), ?(?) n?o existem m?todos milagrosos para a resolu??o de problemas de investiga??o, as t?cnicas de recolha de informa??o seleccionadas s?o aquelas que se adequam ? tarefa?. Assim, neste tipo de investiga??o ? importante uma abordagem essencialmente qualitativa. Existem m?todos complementares, ou seja, m?todos de recolha de dados, sendo que se recorreu ? an?lise de conte?do com o objectivo de reunir todas as informa??es recolhidas. Foram realizadas entrevistas a docentes que possuem um n?mero consider?vel de alunos de origem migrante, foram aplicados inqu?ritos por question?rio aos pais destes alunos e foi analisada documenta??o nomeadamente Projecto Educativo de Escola e Projecto Curricular de Sala, bem como alguma documenta??o de foro estat?stico cedido pela C?mara Municipal, pela Equipa de Interven??o Precoce, bem como dados recolhidos no local. O processo de an?lise e interpreta??o de dados ? uma tarefa laboriosa e exigente que vai permitir concretizar a derradeira finalidade de um projecto de investiga??o: a produ??o de conhecimento cient?fico. Confrontado com uma grande quantidade e diversidade de dados, muitas vezes o investigador recorrer? a processos de an?lise de dados. Segundo Bogdan e Bilken (1991: 205) a an?lise de dados ? um ?(?) processo de busca e de organiza??o sistem?tico de (?) materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua pr?pria compreens?o?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 101 De seguida, os dados foram apresentados e recorrendo ? t?cnica de an?lise de conte?do de forma a serem perceptivos e explicativos do estudo, de forma a inferir conclus?es do estudo. Este estudo refere-se a uma institui??o espec?fica que, por motivos profissionais que se prendem com o investigador, interessou investigar e est? inserida numa comunidade com determinadas caracter?sticas importa salientar para que o estudo fa?a sentido. 1.1 Caracteriza??o do Estudo Consider?mos que ? fundamental contextualizar o estudo uma vez que o local onde ele ocorre ? determinante e condicionante para os resultados obtidos. Os resultados obtidos referem-se unicamente a este caso concreto e ds? se ter recorrido ? metodologia estudo de caso, que tal como refere Yin (1994) um estudo de caso ? um estudo sobre um fen?meno espec?fico tal como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma institui??o ou um grupo social. Neste tipo de investiga??o, nomeadamente, o estudo de caso ? muito utilizado, quando n?o se consegue controlar os acontecimentos e, portanto, n?o ? de todo poss?vel manipular as causas do comportamento dos participantes. Podemos ent?o induzir que este tipo de estrat?gia devr? ser usada para comprennder melhor uma particularidade de uma situa??o espec?fica ou de um dado fen?meno em estudo e da? o nosso estudo incidir sobre uma popula??o imigrante escolarizada no sentido de compreender como os docentes percepcionam os seus discentes relativamente ?s necessidades educativas especiais. 1.1.1. Caracteriza??o do Meio O estudo foi realizado numa institui??o localizada numa vila do distrito de Lisboa. Segundo dados consultados na Junta de Freguesia1 local, a sua ?rea ? de cerca de 3,49 km? 1 in: www.jf-pacodearcos.pt/ (acedido a 3 Mar?o de 2011) Sandra Sam?dio Ferreira Borges 102 e em 2001, contava com cerca de 28 000 habitantes: apresenta assim uma densidade populacional de 3 390,5 hab/km?. Segundo a mesma fonte, nos ?ltimos anos a sua popula??o tem crescido de forma consider?vel em virtude da grande express?o urban?stica, havendo um n?mero consider?vel de sociedades e cooperativas de habita??o situadas nos limites da freguesia. Existem tamb?m diversos bairros sociais e camar?rios que t?m alojado e realojado popula??es de bairros degradados e em situa??o de precariedade econ?mica. O centro hist?rico da vila, com ruas apertadas entre o casario incaracter?stico, tem uma popula??o cuja estrutura et?ria ? relativamente envelhecida; a maioria ? aposentada e est? fortemente enraizada no local onde vive. A n?vel de infra-estruturas possui: ? Igreja ? Correios ? Banco ? Associa??es de benefic?ncia ? Associa??es desportivas ? Instituto de socorros a n?ufragos ? Bombeiros Volunt?rios ? 1 Escola Militar ? 6 escolas do ensino b?sico (4 p?blicas; 2 privadas) ? 8 jardins de inf?ncia (1 publico; 3 IPSS; 4 privados) ? 1 escola de 2? e 3? ciclos do ensino b?sico ? 1 escola secund?ria ? 1 Escola de Ensino Superior T?cnico ? 2 p?los empresariais Sandra Sam?dio Ferreira Borges 103 Disp?e ao n?vel do com?rcio, de um mercado abastecedor, v?rios supermercados, uma grande superf?cie comercial e algum com?rcio local diversificado. Na parte norte da vila existe uma pequena zona industrial. Est? ainda em constru??o nesta zona um Centro de Congressos. 1.1.2. Caracteriza??o da Organiza??o Escolar A institui??o escolar foi fundada em 1909, sendo desde a sua funda??o, uma associa??o sem fins lucrativos ligada ? educa??o, numa primeira fase da sua exist?ncia ? ent?o designada instru??o prim?ria e mais tarde ? educa??o pr?-escolar, sempre numa perspectiva, conforme determinam os seus estatutos, de apoio ?s fam?lias mais carenciadas da vila. ? uma Institui??o Particular de Solidariedade Social (IPSS), com estatutos aprovados em Decreto-lei, e possui alvar? do Minist?rio da Educa??o, emitido em 1957. Em virtude do seu cariz meramente social, celebra com o Centro Regional de Seguran?a Social um protocolo mediante o qual recebe apoio financeiro, comprometendo-se, em contrapartida, a manter um n?vel de mensalidades consent?neo com as reais possibilidades das fam?lias. A associa??o tem como corpos gerentes a Assembleia Geral, constitu?da por sete associados efectivos e tr?s suplentes, a Direc??o, constitu?da por cinco associados efectivos e tr?s suplentes, todos eleitos em assembleia geral para mandatos de tr?s anos. ? uma associa??o sem fins lucrativos cujas receitas prov?m essencialmente de quatro vertentes: ? produto da venda de servi?os ? subs?dios estatais resultantes de protocolos celebrados ? quotiza??o dos seus associados ? donativos quer de entidades oficiais quer particulares Sandra Sam?dio Ferreira Borges 104 No entanto, s?o os itens referidos no primeiro e segundo ponto que constituem as rubricas da receita com maior express?o, o que coloca a institui??o, precisamente devido ?s suas caracter?sticas marcadamente de solidariedade social que prossegue, fortemente dependente do sector estatal. O estabelecimento de ensino funciona em edif?cio que ? propriedade da IPSS, cuja constru??o data de 1958, tendo sido alvo de uma amplia??o em 1966. Tem r?s-do-ch?o e mais dois pisos, possuindo um recreio exterior em cal?ada, que circunda o edif?cio integralmente. Relativamente ?s condi??es de funcionamento, o edif?cio ? constitu?do por tr?s andares, tendo no r?s-do-ch?o uma sala de creche, com 10 crian?as de 2 anos e duas salas com capacidade para 23 crian?as de 3 anos. H? ainda um recreio coberto 100 m2, equipado com jogos e estruturas l?dicas, onde no Inverno as crian?as podem brincar livremente, servindo igualmente como espa?o de acolhimento de manh? e para finais de tarde. O acesso ao 1.? andar ? feito por escadarias interiores. Possui seis salas de jardim-de- inf?ncia, cada uma delas com capacidade para 23 crian?as de 3, 4 e 5 anos. Cada uma destas salas tem uma Educadora de inf?ncia e uma Auxiliar de ac??o educativa. O 2.? andar ? exclusivamente ocupado por um gin?sio com 100 m2, cujo acesso ? feito atrav?s de escadaria interior. Servindo igualmente como espa?o de acolhimento de manh?. Todo o edif?cio ? cercado por um recreio exterior, com pavimento em cal?ada e equipado com algumas estruturas l?dicas. A ?rea total do edif?cio ? de 1150 m2, e a ?rea do recreio envolvente ? de 551 m2. Existem nove salas de actividades para uma popula??o de 10 crian?as de creche e 165 de jardim-de-inf?ncia. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 105 Destas 165 crian?as, 32 t?m origem estrangeira. A institui??o funciona das 7h30 ?s 19h00 de segunda a sexta-feira. 1.1.3. Popula??o Alvo Num estudo de caso a escolha da amostra adquire um sentido muito particular (Bravo, 1998). De facto a selec??o da amostra ? fundamental, pois constitui o cerne da investiga??o. Apesar da selec??o da amostra ser extremamente importante, Stake (1995) adverte que a investiga??o, num estudo de caso, n?o ? baseada em amostragem. Ao escolher o ?caso? o investigador estabelece um fio condutor l?gico e racional que guiar? todo o processo de recolha de dados (Creswell, 1994). N?o se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender o ?caso?. Em conson?ncia com a problem?tica e os objectivos do trabalho, a escolha do alvo da investiga??o foi intencional. O grupo escolhido formou uma amostra de conveni?ncia, e, de acordo com Cohen (2000) este tipo de amostra insere-se no que geralmente se denominam m?todos n?o probabil?sticos. Quando a amostra n?o ? aleat?ria, n?o se podem extrapolar os resultados obtidos para o universo da popula??o. ? o caso da amostragem por conveni?ncia, que ocorre quando a participa??o ? volunt?ria ou os elementos da amostra s?o escolhidos por uma quest?o de conveni?ncia. Deste modo, n?o se garante que a amostra seja representativa, pelo que os resultados desta s? se aplicam a ela pr?pria. N?o se pretende generalizar os resultados obtidos no estudo, visto que a amostra n?o ? representativa da popula??o. No entanto, a inten??o ? a de que esta apresente um certo n?vel de signific?ncia. Para isso, a popula??o alvo inclu?a todas as crian?as de origem estrangeira da institui??o, por limite de tempo dos investigadores e por falta de disponibilidade de alguns educadores, restringiu-se a mesma. No que respeita ?s entrevistas, seleccionaram-se 6 educadores com grupos de crian?as, que eles designam por multiculturais/ interculturais. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 106 No que respeita aos inqu?ritos por question?rio foram entregues a 32 pais de origem estrangeira sendo que foram devolvidos 21, registando-se uma taxa de retorno de 66%. 1.2. Op??es Metodol?gicas 1.2.1. A Metodologia Qualitativa No campo dos estudos emp?ricos poderemos evidenciar dois paradigmas de investiga??o, o paradigma qualitativo e o quantitativo. De acordo com Duarte (2009), os modelos dominantes de an?lise dos fen?menos sociais dividem-se em dois tipos de modelos: o modelo positivista que se baseia em factos observ?veis, n?o existe interfer?ncia do investigador, a generaliza??o de tempo e contexto ? poss?vel, possibilitando-se desta forma a formula??o de leis gerais sendo que a argumenta??o parte do geral para o particular; e o modelo construtivista em que a realidade ? m?ltipla e constru?da, a generaliza??o de tempo e contexto ? dif?cil de definir, e a argumenta??o vai do particular para o geral. Face a esta contextualiza??o temos uma metodologia de investiga??o de vertente epistemol?gica positivista -metodologia quantitativa, e uma de vertente epistemol?gica construtivista - metodologia qualitativa. Segundo Reichardt e Cook (1986), citados por Carmo e Ferreira (1998), o paradigma quantitativo ? orientado por uma concep??o global positivista, hipot?tico-dedutiva, particularista, orientando-se, essencialmente, para os resultados, enquanto que o paradigma qualitativo requer uma concep??o global fenomenol?gica, indutiva, estruturalista, subjectiva que se orienta para o processo, sendo importante o contexto de ac??o. Na investiga??o que obriga ? obten??o de dados qualitativos, o que importa s?o os processos ligados ? compreens?o e descri??o de fen?menos, o que obriga a tratamento de informa??o diferenciada, podendo mesmo encontrar, dentro de cada abordagem, metodologias diferentes. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 107 Segundo Trivinos (1987), pesquisa qualitativa ou investiga??o qualitativa poder? tamb?m ser designada por estudo de campo, estudo qualitativo, observa??o participante, abordagem de estudo de caso ou ainda pesquisa naturalista. Todos estes termos t?m correla??o com o estudo qualitativo. A abordagem qualitativa, segundo Richardson (1999), justifica-se, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fen?meno social. O investigador qualitativo destaca as diferen?as subtis, a sequ?ncia dos acontecimentos em seu contexto, a globalidade das situa??es pessoais. Assim, conhecer os fatos sociais resulta de um trabalho de interpreta??o, o qual s? ? poss?vel mediante uma interac??o entre o investigador e os atores sociais. (Zagos, 2003) As investiga??es que se voltam para uma an?lise qualitativa t?m como objecto situa??es complexas ou estritamente particulares. Os estudos que utilizam a metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de um determinado problema, analisar a interac??o de certas vari?veis, compreender e classificar processos din?micos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudan?a de determinado grupo e possibilitar, em maior n?vel de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indiv?duos. A presente investiga??o enquadra-se no paradigma qualitativo de investiga??o, tem o objectivo de descrever a realidade de uma institui??o escolar espec?fica com o intuito de contribuir para um processo de mudan?a de onde todos os intervenientes no processo educativo retirem vantagens. Para Carmo e Ferreira (1998) os m?todos qualitativos podem ser considerados: - Indutivos, uma vez que os investigadores analisam a informa??o de ?forma indutiva?; compreendem os fen?menos a partir de padr?es resultantes da recolha de dados e da an?lise dos dados que se encontram inter-relacionados; n?o procuram a informa??o para verificar hip?teses; - Hol?sticos, pois os indiv?duos, os grupos e as situa??es de investiga??o s?o entendidas como um ?todo? n?o sendo reduzidos a vari?veis; os investigadores t?m uma percep??o da Sandra Sam?dio Ferreira Borges 108 realidade considerando tamb?m como alvo de estudo, o passado e presente dos sujeitos de investiga??o; - Naturalistas, j? que a fonte directa dos dados s?o as situa??es que se consideram ?naturais?; os investigadores interagem com os sujeitos de uma forma ?natural? e discreta, procurando minimizar o efeito que provocam nos sujeitos de investiga??o; - Human?sticos, na medida em que os investigadores procuram conhecer os sujeitos da investiga??o como ?pessoas?, experimentando as suas viv?ncias di?rias, sendo fundamental o contexto dos actos, palavras e gestos; - Descritivos, devendo a descri??o ser rigorosa e resultar dos dados recolhidos (transcri??es de entrevistas, registos de observa??es, documentos escritos, grava??es de v?deo, ?) e dependendo a validade e fiabilidade dos dados da sensibilidade e conhecimento do investigador, que se torna o instrumento de recolha de dados. Nesta investiga??o foi utilizada a pesquisa qualitativa, recorrendo-se ao estudo de caso uma vez que ser? uma escola em concreto a ser objecto da investiga??o. O m?todo utilizado ? o descritivo uma vez que se realizaram t?cnicas de recolha e an?lise de dados tais como entrevistas, inqueritos por question?rio e an?lise documental rigorosamente aplicados pelo investigador sendo que o objectivo do estudo tem pos base o processo e n?o o produto. 1.2.2. Estudo de Caso A natureza do estudo aconselha a metodologia de ?estudo de caso? porque, para l? da an?lise da aprendizagem das crian?as atrav?s de uma revis?o bibliogr?fica bastante representativa, ? indispens?vel que este estudo seja confrontado com uma componente de investiga??o pr?tica de campo, de modo a possibilitar uma maior riqueza, uma superior validade da an?lise e das suas conclus?es. Neste contexto, o estudo de caso parece-nos a op??o mais realista, sendo definido por Chizzotti, (1991:102) como: ?(?) uma caracteriza??o abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que colectam e registam dados de um caso particular a fim de Sandra Sam?dio Ferreira Borges 109 organizar um relat?rio ordenado e critico de uma experi?ncia, ou avali?- lo analiticamente?. No nosso caso, as raz?es desta op??o prendem-se com o desejo de efectuar um estudo com alguma profundidade, relativamente ao contexto multicultural/intercultural numa realidade bem definida e delimitada. Como salienta Bell (1997:23), a vantagem da escolha deste m?todo prende-se com: ?(?) o facto permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num caso espec?fico (?) e de identificar, ou tentar identificar, os diversos processos interactivos em curso (?) que poder?o ser cruciais para o ?xito ou fracasso de sistemas ou organiza??es?. No processo de recolha de dados, o estudo de caso recorre a v?rias t?cnicas pr?prias da investiga??o qualitativa, nomeadamente o di?rio de bordo, o relat?rio, a entrevista e a observa??o. A utiliza??o destes diferentes instrumentos constitui uma forma de obten??o de dados de diferentes tipos, os quais proporcionam a possibilidade de cruzamento de informa??o. Embora os m?todos de recolha de dados mais comuns num estudo de caso sejam a observa??o e as entrevistas, nenhum m?todo pode ser descartado. O estudo de caso emprega v?rios m?todos (entrevistas, observa??o participante e estudos de campo) (Hamel, 1993). Os m?todos de recolha de informa??es s?o escolhidos de acordo com a tarefa a ser cumprida (Bell, 1989). Assim sendo, s?o utilizadas m?ltiplas fontes de evid?ncia ou dados por permitir por um lado, assegurar as diferentes perspectivas dos participantes no estudo e por outro, obter v?rias ?medidas? do mesmo fen?meno, criando condi??es para uma triangula??o dos dados, durante a fase de an?lise dos mesmos. Segundo Yin (1994), a utiliza??o de m?ltiplas fontes de dados na constru??o de um estudo de caso, permite-nos considerar um conjunto mais diversificado de t?picos de an?lise e em simult?neo permite corroborar o mesmo fen?meno. Yin (1994) salienta tr?s princ?pios fundamentais para a recolha de dados: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 110 a) Usar m?ltiplas fontes de evid?ncias - O uso de m?ltiplas fontes de evid?ncia permite o desenvolvimento da investiga??o em v?rias frentes ? investigar v?rios aspectos em rela??o ao mesmo fen?meno. As conclus?es e descobertas s?o assim mais convincentes e apuradas j? que adv?m de um conjunto de confirma??es. Al?m disso, os potenciais problemas de validade do estudo s?o atendidos, pois as conclus?es, nestas condi??es, s?o validadas atrav?s de v?rias fontes de evid?ncia. b) Construir, ao longo do estudo, uma base de dados - Embora no Estudo de Caso a separa??o entre a base de dados e o relato n?o sejam vulgarmente encontrada, sugere-se que essa separa??o aconte?a para garantir a legitimidade do estudo, uma vez que os dados encontrados ao longo do estudo s?o armazenados, possibilitando o acesso de outros investigadores. Os registos podem efectuar-se atrav?s de: notas, documentos e narrativas (interpreta??es e descri??es dos eventos observados, registados...). c) Formar uma cadeia de evid?ncias - Construir uma cadeia de evid?ncias consiste em configurar o estudo de caso, de tal modo que se consiga levar o leitor a perceber a apresenta??o das evid?ncias que legitimam o estudo, desde as quest?es de pesquisa at? as conclus?es finais. No presente estudo foram utilizadas tr?s t?cnicas de recolha de dados: square4 Entrevistas square4 Inqu?rito por question?rio square4 An?lise documental Assim, perante o mesmo fen?meno, percepcionaram-se diferentes evid?ncias e permitem que as conclus?es do estudo sejam mais convicentes por atenderem a tr?s realidades diferentes. O estudo de caso ? um recurso metodol?gico que apresenta uma plasticidade tal que, mesmo sendo utilizada de uma maneira diferenciada, pode ser considerada como base de Sandra Sam?dio Ferreira Borges 111 alguns dos mais importantes contributos para as escolas e organiza??es sociais (Zagos, 2003). O estudo de caso insere-se dentro da pesquisa qualitativa e de acordo com Yin (1981), ? um estudo emp?rico que investiga um fen?meno actual dentro do contexto da realidade, quando as fronteiras entre o fen?meno e o contexto n?o s?o claramente definidas e evidentes. O estudo de caso, muitas vezes, tem como prop?sito explorar a situa??o da vida real, cujos limites n?o est?o claramente definidos, ou descrever a situa??o do contexto em que est? sendo feita determinada investiga??o. O estudo de caso pode ser definido como: ?(?) o exame de um fen?meno espec?fico, tal como um programa, um acontecimento, um processo uma institui??o ou um grupo social? (Merian, 1988 citado por Zagos, 2003:9) ou uma investiga??o emp?rica. Deste modo, o estudo de caso aborda o contexto, a cronologia ou o tempo em que foi feito o estudo, o ambiente e o edif?cio onde ocorreu a investiga??o (Creswell, 1997). Os estudos de escolas t?m um formato metodol?gico, e por se tratarem de estudos etnogr?ficos fazem uma abordagem de conhecimento de estruturas, regras, interac??o e processos de ac??o, as dimens?es existenciais, simb?licas e culturais. Optou-se por uma investiga??o qualitativa na medida em que o objectivo ? descrever a complexidade de uma situa??o concreta. O estudo de caso surge como um recurso metodol?gico que na sua ess?ncia, apresenta uma plasticidade tal que, mesmo sendo utilizada de formas diferenciadas, constitui naturalmente um contributo importante para a mudan?a de organiza??es sociais, mais especificamente e aplicado ao nosso estudo, a institui??es escolares. 1.2.3. T?cnicas de Recolha de Dados Feita a abordagem te?rica, que enquadra e sustenta este estudo, para o qual se mobilizaram as diferentes perspectivas dos autores considerados refer?ncia no ?mbito da nossa problem?tica (estudo de caso, descri??o e an?lise detalhada para a compreens?o do Sandra Sam?dio Ferreira Borges 112 fen?meno da Multiculturalidade/ Interculturalidade) interessa focalizar os aspectos essenciais da pesquisa. Assim, come?aremos por fazer alus?o aos instrumentos de que nos socorremos para a recolha dos dados, reflectindo por fim, sobre alguns aspectos relevantes e sentidos como centrais durante o processo desta pesquisa. As t?cnicas de recolha de dados utilizadas foram as entrevista, os inqu?ritos por question?rio e a an?lise documental. Quadro 8 ? T?cnicas de Recolha de Dados Entrevistas 6 educadores do ensino regular Inqu?rito por Question?rio 21 pais/ encarregados de educa??o Analise Documental 1 projecto educativo 5 projectos curriculares de sala Em suma, pretende-se com cada t?cnica recolher diferentes tipos de informa??o, pass?veis de serem analisados sendo que, para al?m da investiga??o decorrer em v?rias frentes (Yin, 1994), as conclus?es retiradas da an?lise dos dados ser?o, de alguma forma, validadas atrav?s de v?rias fontes de evid?ncia. 1.2.3.1. As Entrevistas As entrevistas s?o t?cnicas de recolha de dados que obedecem sempre a uma an?lise qualitativa. Na base da entrevista est? a aplica??o de processos de comunica??o e interac??o humana, factores que, segundo Quivy (1998), a distinguem de outras t?cnicas. Os m?todos utilizados permitem o contacto directo entre o investigador e o entrevistado. Bogdan e Biklen (1994: 134) referem: ?Em investiga??o qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estrat?gia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observa??o participante, an?lise de documentos e outras t?cnicas (?) Em todas estas situa??es, a entrevista ? utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do pr?prio sujeito, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 113 permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo?. Segundo Quivy (1998) o contacto directo, facilitador de interpreta??o de reac??es do entrevistado e de possibilidade de condu??o da mesma para o objectivo inicial por parte do entrevistador, possibilita a realiza??o de uma entrevista aut?ntica e profunda. As entrevistas podem aplicar-se em diferentes variantes, destacando-se a semi-estruturada ou a aberta. No ?mbito desta investiga??o, ser? utilizada a entrevista semi-estruturada. Segundo Quivy (1998), a entrevista semi-estruturada apresenta caracter?sticas como objectivos definidos; um gui?o de entrevista; flexibilidade na explora??o de quest?es; possibilidade de introdu??o de novas quest?es. O investigador deve esfor?ar-se para encaminh?-la para o seu objectivo inicial de modo a recolher informa??o pertinente por parte do entrevistado. Existem alguns aspectos que, segundo Carmo (1998), devem ser tidos em conta na utiliza??o da t?cnica de entrevista. Antes, devem definir-se objectivos, construir o gui?o, escolher os entrevistados, marcar a data, o local, a hora para a realiza??o da mesma (protocolo da entrevista). Durante a entrevista, h? que explicar quem somos e o que queremos. ? fundamental que exista empatia e que se obtenha e mantenha uma rela??o de confian?a. H? que saber escutar e enquadrar as perguntas. Ap?s a entrevista, h? que registar observa??es sobre o comportamento verbal e n?o verbal dos entrevistados e sobre o ambiente em que ocorreu a entrevista. Segundo Quivy (1998), os elementos de an?lise recolhidos pela entrevista, apresentam um bom grau de profundidade, permitindo fazer um levantamento de depoimentos como de interpreta??o dos mesmos. A entrevista ? uma das ?ferramentas? mais utilizadas na investiga??o social e educativa, sobretudo pela metodologia qualitativa. Com a utiliza??o desta t?cnica de recolha de dados Sandra Sam?dio Ferreira Borges 114 pretendemos obter informa??es relevantes para a nossa investiga??o, atrav?s de um di?logo de car?cter interactivo, e contribuir para uma an?lise mais profunda da realidade educativa, respeitando os quadros de refer?ncia e os discursos interpretativos dos entrevistados. Assim, ? nossa inten??o proceder ? recolha de dados de opini?o que permitissem ?(?) n?o s? fornecer pistas para a caracteriza??o do processo em estudo, como tamb?m conhecer, sob alguns aspectos os intervenientes do processo (?) Isto ?, se, por um lado, se procura uma informa??o sobre o real, por outro, pretende-se conhecer algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informa??o, enquanto elementos constituintes desse processo? (Estrela, 1986: 354). Consideramos que, dos diferentes tipos de entrevista apresentados anteriormente, o que melhor se adapta a este estudo, ? a entrevista semi-directiva, na medida em que ap?s um gui?o inicial elaborado pelo entrevistador, o entrevistado, como referem Marconi e Lakatos (1990), tem a liberdade para desenvolver cada situa??o em qualquer direc??o que considere adequada. Deste modo, tent?mos permitir que os entrevistados explorassem de forma flex?vel e aprofundada os seus relatos, e dar-lhes, assim, oportunidade de verbalizarem aspectos considerados relevantes nas suas viv?ncias pessoais e profissionais. Ao optarmos por este tipo de entrevista, partimos de um quadro tem?tico de refer?ncia (ou grelha de temas). Foi elaborado um gui?o (que orientou a nossa interven??o junto dos entrevistados), com temas e t?picos a tratar durante a entrevista(anexo 3). No entanto, foi livre a ordem pela qual os temas foram abordados mas, no caso do entrevistado n?o abordar espontaneamente determinado tema, foi-lhe proposto esse tema. As entrevistas foram estruturadas de acordo com o objectivo de estudo, com as quest?es levantadas e com os nossos pressupostos te?ricos. Para a elabora??o do gui?o da entrevista baseamo-nos na orienta??o dada por Albano Estrela (1986): 1.? Formula??o do tema; 2.? Defini??o dos objectivos gerais 3.? Defini??o dos objectivos de ordem espec?fica e previs?o das estrat?gias de concretiza??o (estas ?ltimas expressas no formul?rio e nas observa??es a que o entrevistador dever? atender). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 115 As estrat?gias, independentemente dos seus objectivos e conte?dos espec?ficos, foram definidas a partir de dois princ?pios de ordem geral: o da autenticidade na rela??o entrevistador ? entrevistado e do controlo da situa??o por parte do entrevistador, sem perda da autenticidade e da sinceridade da sua postura pessoal. As entrevistas e a observa??o participante fazem parte dos procedimentos de recolha de dados. ?O esfor?o de ouvir ? interactivo, e se neste ouvir o outro est?o as condi??es de uma ?ci?ncia mais humana? (Woods, 1992 citado por Zagos, 2003: 395) ? neste acto de ?ouvir quem fala sobre o seu pr?prio fazer, que se reconhece a presen?a de uma diferen?a que se comunica e, por essa via, ganha significado do ?olhar sociol?gico? (Conde (2003) citado por Zagos, 2003: 202). A entrevista ? uma forma de interac??o social, ou seja, ? uma t?cnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objectivo de obten??o de dados que interessam ? investiga??o. ? uma forma de di?logo assim?trico, em que uma das partes busca colectar dados e a outra se apresenta como fonte de informa??o ? uma t?cnica amplamente utilizada capaz de permitir o aprofundamento necess?rio ao tema central do estudo que ? entender se as crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com necessidades educativas especiais. Para tal, e para que a opini?o dos docentes ficasse registada, realizaram-se entrevistas a 6 docentes do ensino regular e ser?o futuramente designados de E1 a E6. 1.2.3.2. Inqu?rito por Question?rio O inqu?rito por question?rio distingue-se da entrevista, porque a aplica??o do inqu?rito n?o implica comunica??o oral entre o inquiridor/ investigador e o inquirido/ entrevistado. Normalmente ? o inquirido que regista as suas respostas num espa?o e tempo que o pr?prio escolhe. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 116 O inqu?rito por question?rio: ?(?) consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma popula??o, uma s?rie de perguntas relativas ? sua situa??o social, profissional ou familiar, ?s suas opini?es, ? sua atitude em rela??o a op??es ou a quest?es humanas e sociais, ?s suas expectativas, ao seu n?vel de conhecimento (?) ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos investigadores? (Quivy, 1998:190). Ainda segundo os mesmos autores, podemos dizer que o investigador na elabora??o do question?rio dever? atender aos princ?pios b?sicos seguintes: ? Princ?pio da Clareza (quest?es claras, concisas e un?vocas) ? Princ?pio da Coer?ncia (respostas coerentes com inten??o da pr?pria pergunta) ? Princ?pio da Neutralidade (libertar o inquirido do referencial de ju?zos de valor ou do preconceito do pr?prio autor) No presente estudo foi pedido aos pais dos alunos de origem migrante que preenchessem um question?rio (anexo 4) e que reflectissem de forma coerente acerca das suas expectativas acerca da escola e quais as principais dificuldades sentidas perante a educa??o dos seus filhos. Utilizaram-se quest?es do tipo fechado em que as respostas devem ser assinaladas perante as op??es apresentadas, neste caso foram apresentadas quest?es de resposta ?nica. Os inquiridos teriam que optar entre duas variantes (sim/n?o), embora em alguns pontos, e porque assim se justificou, incluir a possibilidade de exporem qualquer facto que considerem relevante. Foi realizado um pr?-teste, aplicado a um pequeno grupo de pais com o objectivo de determinar e corrigir ambiguidades, omiss?es ou equ?vocos do question?rio. Segundo Almeida (1981) o pr?-teste n?o ? mais que uma revis?o formal de um question?rio e da metodologia de recolha de dados que lhe est? associada. Utiliza-se para descobrir potenciais erros e corrigi-los. Uma vez que o question?rio era destinado a uma popula??o que n?o domina na sua maioria a l?ngua portuguesa, optou-se por um question?rio simples, de resposta ?nica, estando Sandra Sam?dio Ferreira Borges 117 cientes do facto o tipo de respostas facultadas tem muito pouca profundidade na informa??o cedida. O pr?-teste tamb?m permitiu avaliar se o question?rio estava ajustado em termos de vocabul?rio, ordem das quest?es e significado destas para o respondente. Foi pedido ?s educadoras que t?m crian?as de origem estrangeira que entregassem um exemplar do inqu?rito por question?rio a cada fam?lia e foi pedido que devolvessem pela mesma via. Foram entregues 32 question?rios e foram devolvidos 21, ou seja registou-se uma taxa de retorno de 66%. 1.2.3.3. An?lise Documental A import?ncia de an?lise documental consolida-se cada vez mais perante a actual sociedade da informa??o. As tecnologias da informa??o e comunica??o (TIC) t?m impulsionado a divulga??o e o interc?mbio de informa??o atrav?s do estabelecimento de redes e, de certa forma, influenciado as possibilidades de processamento das informa??es, por exemplo, ao facilitarem o manuseamento de grandes volumes de documentos (Pe?a V. e Morillo, 2007). Contudo, os processos centrais que envolvem a An?lise Documental a que se submetem diversas fontes e recursos de informa??o continuam a depender da capacidade e metodologia aplicada pelos investigadores. Por tr?s de cada discurso presente numa fonte documental surge uma informa??o que pode ser descoberta pela capacidade intelectual e pela perspic?cia do investigador que analisa a informa??o (Pe?a V. e Morillo, 2007). A defini??o de An?lise Documental tem sido exposta por diferentes investigadores e estudiosos do tema. Contudo, diferentes matizes e aspectos centrais tem prevalecido ao longo de algumas d?cadas. Vickery (1970) refere que esta t?cnica responde a tr?s necessidades informativas dos utilizadores: 1. conhecer o que os outros investigadores t?m feito sobre uma determinada ?rea/assunto; Sandra Sam?dio Ferreira Borges 118 2. conhecer segmentos espec?ficos de informa??o de algum documento em particular; 3. conhecer a totalidade de informa??o relevante que exista sobre um tema espec?fico. Para Carmo e Ferreira (1998) esta t?cnica consiste num processo que envolve selec??o, tratamento e interpreta??o da informa??o existente em documentos que pode ser escrito em ?udio ou em v?deo. No processo de investiga??o ? necess?rio que o investigador recolha informa??o de trabalhos anteriores, acrescente algum valor e transmita ? comunidade cient?fica para que outros possam fazer o mesmo no futuro. Trata-se, portanto, de estudar o que se tem produzido sobre uma determinada ?rea para poder ?(?) introduzir algum valor acrescido ? produ??o cient?fica sem correr o risco de estudar o que j? est? estudado tomando como original o que j? outros descobriram.? (Carmo e Ferreira, 1998:59). Assim, a t?cnica da an?lise documental caracteriza-se por ser um processo din?mico ao permitir representar o conte?do de um documento de uma forma distinta da original, gerando assim um novo documento (Pi?a V. e Morilla, 2007). Para S?nchez e Vega (2003) a an?lise documental encarrega-se da an?lise sobre o conte?do do documento, orientando-se basicamente na representa??o, organiza??o e localiza??o das informa??es. Esta t?cnica permite criar uma informa??o nova (secund?ria) fundamentada no estudo das fontes de informa??o prim?ria. Assim, a informa??o secund?ria cria-se com a influ?ncia directa da prim?ria, num processo que relaciona a descri??o bibliogr?fica, a classifica??o, a elabora??o de anota??es e de resumos, e a transcri??o t?cnico-cient?fica. Neste contexto, os autores afirmam que a an?lise documental procura dar ordem aos caos e solucionar problemas. Por outro lado, Coutinho (2009) definem dados prim?rios aqueles que a pr?pria investiga??o produz, como exemplo apontam os dados recolhidos atrav?s da aplica??o de uma entrevista ou question?rio. Os dados secund?rios s?o definidos como as informa??es Sandra Sam?dio Ferreira Borges 119 j? produzidas que o investigador recolhe, ou seja, n?o h? a influ?ncia do investigador sobre a fonte de informa??o. Assim, os autores enfatizam que todo o acto de investiga??o ? necess?rio pensar sobre as formas de recolher as informa??es que a pr?pria investiga??o vai proporcionando ou de recolher informa??o j? produzida. Quivy (1998: 201) utilizam o termo ?recolha de dados preexistentes?, onde se pode enquadrar a an?lise documental. Os autores indicam que o investigador pode recolher dados para estud?-los por si pr?prios ou para encontrar informa??es ?teis para estudar outros objectos. Estes documentos podem ser manuscritos, impressos ou audiovisuais, oficias ou p?blicos, privados ou de algum organismo, contendo texto ou n?meros. Para al?m dos documentos escritos, esta t?cnica ? tamb?m aplicada sobre imagens (fotografias, pinturas, mapas, artefactos), sobre ?udio (m?sicas) e sobre documentos audiovisuais (v?deos). Com as tecnologias da informa??o e comunica??o cada vez mais difundida na sociedade actual, os conte?dos digitais tamb?m s?o documentos utilizados pelos investigadores. Informa??es contidas em web sites, blogs, wikis, comunidades online, entre outras, est?o a ser fonte de recolha de dados para a investiga??o (Gray, 2004). O processo de valida??o dos dados provenientes desta variada fonte documental engloba, sobretudo, o controle da credibilidade dos documentos e das informa??es que eles cont?m. Denscombe (1998) chama a aten??o especialmente para as informa??es contidas na Internet, onde a quest?o da autoria, credibilidade e autenticidade ? por muitas vezes dif?cil de ser estabelecida. Tamb?m ? considerado no processo de valida??o dos dados a sua adequa??o aos objectivos e ?s exig?ncias do trabalho de investiga??o . Este estudo utilizou os seguintes documentos: ? 1 Projecto Educativo (? frente designado por PE) ? 5 Projectos Curriculares de sala (? frente designados de PC1 a PC5) Pretendia-se recolher dados sobre : o Refer?ncias a aspectos multiculturais/ interculturais Sandra Sam?dio Ferreira Borges 120 o Adequa??o da planifica??o ? realidade da popula??o escolar o Programa??o de actividades de car?cter multicultural/ intercultural o Evid?ncias relativas a estrat?gias para os alunos de origem estrangeira se integrarem na din?mica escolar 1.3. An?lise de Conte?do dos Dados Recolhidos Procedeu-se ? an?lise de conte?do que surge como um conjunto de t?cnicas de an?lise de de informa??es recolhidas pertinentes para o presente estudo. Bardin (1995 : 38) define an?lise de conte?do como ?(?) um conjunto de t?cnicas de an?lise das comunica??es que utiliza procedimentos sistem?ticos e objectivos de descri??o do conte?do das mensagens?. Tais procedimentos s?o criteriosos, com muitos aspectos observ?veis, mas que colaboram bastante no desvendar dos conte?dos dos documentos utilizados. Bogdan e Biklen (1994: 205) definem a an?lise de conte?dos como o ?(?) processo de busca e de organiza??o sistem?tico de transcri??es de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados,? com o objectivo de aumentar a compreens?o desses mesmos materiais por parte do investigador e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. Ainda segundo os mesmos autores, este ? um processo que envolve o trabalho com dados, a sua organiza??o, divis?o em unidades manipul?veis, s?ntese, procura de padr?es, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decis?o sobre o que vai ser transmitido aos outros. Esta opini?o ? partilhada por Kaufman (1996: 18) ao referir que ?(?) toda a entrevista ? de uma riqueza sem fim e de uma complexidade infinita, pelo que ? estritamente imposs?vel poder dar conta da totalidade?. A an?lise de conte?do privilegia a infer?ncia a partir dos conte?dos das mensagens proferidas pelas pessoas que entrevist?mos. Segundo Landry (1992), citado por Leite, (2002: 266). ?(?) o objectivo ?ltimo de toda a an?lise de conte?do ? produzir infer?ncias v?lidas e reproduz?veis a partir dos textos analisados?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 121 Bogdan e Biklen (1994) real?am que a cria??o de categorias de codifica??o constituir? uma chave para a classifica??o dos dados. A categoriza??o ? a opera??o atrav?s do qual os dados (invocados ou suscitados) s?o classificados e reduzidos de forma a reconfigurar o material ao servi?o de determinado objectivo de investiga??o. As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que o investigador recolheu para que o material contido num determinado t?pico possa ser fisicamente afastado dos outros dados. Permitem assim, a simplifica??o do material de an?lise e facilitam a apreens?o do seu sentido. Na mesma linha de pensamento, Bardin (1996) refere que a an?lise de conte?do pode ser tratada a partir de diferentes etapas, organizadas em tr?s p?los cronol?gicos: 1. Pr?-an?lise; 2. Explora??o do material; 3. Tratamento dos resultados obtidos e interpreta??o. A primeira fase corresponde ? organiza??o do material, ou seja, ? escolha dos documentos a serem analisados, ? formula??o das hip?teses e dos objectivos e ? elabora??o de indicadores que fundamentem a interpreta??o final. A etapa seguinte (explora??o) ? longa e abarca as opera??es de codifica??o, desconto ou enumera??o, de acordo com as regras estabelecidas previamente. Por ?ltimo, surge a etapa onde o investigador pode alvitrar infer?ncias e adiantar interpreta??es em rela??o aos objectivos previstos, ou que digam respeito a novas descobertas. Procede-se ? elabora??o de quadros de resultados, diagramas e figuras em que transparecem as informa??es retiradas da an?lise, atrav?s das opera??es estat?sticas simples (percentagens) para que os resultados sejam mais percept?veis. A forma de abordar a an?lise de conte?do pode variar e ser vista por outros prismas, dependendo do autor. Assim, Vala (2003), citando Osgood (2003) prop?e tr?s direc??es, Sandra Sam?dio Ferreira Borges 122 ao investigador, para proceder ? an?lise de conte?do de qualquer material (entrevista, textos, documentos, entre outros): 1. An?lise de ocorr?ncia; 2. An?lise avaliativa; 3. An?lise associativa. Contudo, de acordo com o mesmo autor (Vala, 2003), todos estes tipos de an?lise contemplam: trianglecentrtDelimita??o dos objectivos e defini??o de um quadro de refer?ncia te?rico orientador da pesquisa; trianglecentrtConstitui??o de um corpus constitu?do por todo o material seleccionado tendo em conta crit?rios de ordem qualitativa ou quantitativa; trianglecentrtDefini??o de categorias, sendo que estas s?o os elementos-chave do c?digo do analista e t?m por objectivo simplificar para potenciar a apreens?o e a explica??o; trianglecentrtDefini??o de unidades de an?lise, as quais podem ser denominadas de unidades de registo, de contexto ou de enumera??o. Importa referir que todas as unidades devem ser colocadas numa categoria e cada uma unidade s? pode pertencer a uma categoria; trianglecentrt Quantifica??o, considerada a ?ltima fase do trabalho, nem sempre ? utilizada. No entanto, a expans?o das novas tecnologias veio dar um novo impulso ? quantifica??o da an?lise de conte?do. H? ainda a considerar a constru??o de um conjunto de procedimentos que permitam atestar a fidedignidade e a validade, ao longo de todas as fases de uma an?lise de conte?do. Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), os v?rios m?todos de an?lise de conte?do podem ser segmentados em tr?s grandes categorias, de acordo com a direc??o do exame a efectuar. Assim, destacamos: 1. An?lises tem?ticas 2. An?lises formais 3. An?lises estruturais Sandra Sam?dio Ferreira Borges 123 No que respeita a An?lises tem?ticas, o exame incide sobre determinados elementos do discurso e tenta revelar as representa??es sociais ou os ju?zos, tratando a quest?o em duas direc??es, ou seja, fazendo an?lises verticais e horizontais. Estes tipos de an?lise abordam o problema de um modo particular, sendo que, respectivamente, uma debru?a-se sobre cada indiv?duo e a outra examina cada tema, destacando as diversas formas como o mesmo tema aparece nos v?rios inquiridos. ? A an?lise tem?tica ? r?pida e eficaz na condi??o de se aplicar a discursos directos (significa??es manifestas) e simples? (Bardin, 1996: 153). Fazem parte deste tipo de an?lise, a an?lise categorial e a an?lise da avalia??o. A primeira ? essencialmente quantitativa ? calcula e compara as frequ?ncias de certas caracter?sticas, tendo por base a hip?tese segundo a qual uma caracter?stica ? tanto mais citada, quanto mais importante ?, para o locutor. ?Cronologicamente ? a mais antiga; na pr?tica ? a mais utilizada? (Bardin, 1996: 153). Relativamente ? an?lise da avalia??o, Quivy e Campenhoudt (1998) afirmam que incide nos ju?zos formulados pelo locutor e calcula a frequ?ncia dos diferentes ju?zos (positivos e negativos) e a sua intensidade. As an?lises formais recaem principalmente sobre as formas e encadeamento do discurso, sendo que ?existem diversas t?cnicas que podem ser classificada sob a denomina??o de an?lise de express?o? (Bardin, 1996: 185), onde se analisa a forma da comunica??o, cujas caracter?sticas apontam o estado de esp?rito e as tend?ncias ideol?gicas do locutor. H? ainda a considerar, numa an?lise formal, a an?lise de enuncia??o, a qual se direcciona ?sobre o discurso concebido como um processo cuja din?mica pr?pria ?, em si mesma, reveladora? (Quivy e Campenhoudt, 1998: 229). No que respeita ?s An?lises estruturais, incidem sobre a forma como os elementos da mensagem est?o dispostos e visam ?(...) permitir infer?ncias sobre a organiza??o do sistema de pensamento da fonte implicado no discurso que se pretende estudar? (Vala, 2003: 120). Sandra Sam?dio Ferreira Borges 124 Neste tipo de an?lises, distinguem-se: a an?lise de co-ocorr?ncia , a qual deve assinalar as presen?as simult?neas de dois ou mais elementos na mesma unidade de contexto (Bardin, 1996), tendo por objectivo determinar o interesse da fonte por v?rios objectos ou conte?dos (Vala, 2003) e a an?lise estrutural propriamente dita, cujo objectivo ? expor os princ?pios que organizam os elementos do discurso, independentemente do pr?prio conte?do destes elementos. Segundo Vala (2003), a an?lise de conte?do n?o tem modelos ideais. Importa, pois, dar enfoque aos referentes te?ricos e aos objectivos do investigador, de modo a criar as regras do processo inferencial que antecede a an?lise de conte?do. Pelas caracter?sticas expostas, concordamos que a ?(?) an?lise de conte?do, pela sua componente interpretativa, imp?s- se como t?cnica de tratamento dos dados submetida a uma defini??o de categorias e dimens?es de an?lise consonante com o quadro te?rico da investiga??o? (Vala, 2003: 93). Para as entrevistas (anexo 5) e para a pesquisa documental (anexo 6) foi realizada an?lise de conte?do. A an?lise de conte?do n?o ? sen?o uma t?cnica para ler e interpretar o conte?do de toda a classe de documentos e mais concretamente dos documentos escritos (Quivy e Campenhondt, 1993). Uma vez que foram utilizadas tr?s t?cnicas de recolha de dados: entrevistas; inqu?rito por question?rio e pesquisa documental emergiu a necessidade de triangular os dados apurados. 1.4. Etapas da An?lise de Dados e Categoriza??o O tratamento dos dados consistiu em transcrever os conte?dos das entrevistas gravados em ?udio, onde respeitamos integralmente a linguagem original dos entrevistados, assinalando as pausas, frases inacabadas ou em aberto sob a forma de retic?ncias. Fizemos de seguida leituras repetidas dos textos, as chamadas ?leituras flutuantes?de que fala Bardin, (1995) e que segundo Lima (1992: 113) ?(?) servem para que o investigador se deixe impregnar pela natureza dos dados recolhidos e pelos sentidos gerais neles contidos a fim de come?ar a vislumbrar o sistema de categorias a usar para o tratamento?. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 125 Numa terceira fase fizemos um trabalho descritivo de an?lise de dados e come?amos a criar rela??es entre a informa??o, agrupando os dados fornecidos pelos nossos informantes em categorias mais amplas. Seguiu-se uma leitura explorat?ria para identificar as categorias de an?lise. Organizamos as respostas de cada entrevistado segundo categorias e posteriormente em subcategorias e unidades de registo. Analis?mos, portanto, dados recolhidos atrav?s de inqu?ritos por question?rios aos pais/ encarregados de educa??o das crian?as de origem estrangeira. Uma vez que os dados foram tratados estatisticamente, n?o houve necessidade de individualizar, logo, n?o se atribuiu qualquer codifica??o espec?fica. Inclu?mos ainda aspectos que consider?mos pertinentes resultantes de uma an?lise documental a projectos curriculares de sala e projecto educativo da institui??o cuja codifica??o PE se refere ao Projecto Educativo e PC que se refere aos Projectos Curriculares de sala e uma vez que foram analisados 5 Projectos Curriculares, as refer?ncias aos mesmos poder?o ser de PC1 a PC5. Estas estapas t?m em vista responder ? quest?o de partida que se nos apresenta como um foco de interesse: ?As crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com Necessidades Educativas Especiais??. As categorias encontradas e intimamente relacionadas com a quest?o que impulsionou toda esta investiga??o v?o encontrar um fio condutor para que a investiga??o se estruture com coer?ncia e emergiram do decorrer de todo o processo de investiga??o. As categorias encontradas foram as seguintes: ? Diversidade Cultural na Sala de Aula - com esta categoria pretendemos distinguir o modo de integra??o das crian?as de origem estrangeira na institui??o escolar. Como subcategorias destacaram-se as vantagens em a escola ter uma popula??o cada vez com maior diversidade cultural e as caracter?sticas desta mesma diversidade. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 126 ? Multiculturalidade/ Interculturalidade ? com o intuito de compreender a forma dos docentes gerirem a multiculturalidade/ interculturalidade na sala de aula bem como conhecer as suas opini?es sobre a rela??o entre a multiculturalidade e o sucesso a n?vel de aprendizagens dos alunos com culturas diferentes. As subcategorias encontradas prendem-se com quest?es de estrat?gias que os docentes utilizam para que estas crian?as se integrem e se adaptem ? sociedade em que est?o inseridos. ? Envolvimento dos Pais dos Alunos de Origem Estrangeira na Comunidade Escolar ? consider?mos pertinente conhecer as opini?es identificar as expectativas, opini?es bem como o envolvimento dos pais relativamente ? institui??o escolar e ? sua integra??o na sociedade. As subcategorias prendem-se com a rela??o escola- fam?lia, com as estrat?gias de envolvimento e as actividades que pretendem estreitar a rela??o fam?lia-escola. ? Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira - pretendeu-se diferenciar as opini?es dos docentes acerca das reais necessidades educativas especiais dos alunos de origem estrangeira. Como subcategorias destacamos as constata??es dos docentes e as suas opini?es bem como as constata??es das reais dificuldades destes alunos. 1.5. Triangula??o de Resultados Poderemos definir triangula??o de resultados como uma forma de cruzar informa??o recolhida num estudo emp?rico. Segundo Stake (2009) consiste no uso de m?ltiplas t?cnicas de recolha de dados, geralmente tr?s, para investigar o mesmo fen?meno, facultando o cruzamento de informa??o e promovendo uma maior reflex?o. O mesmo autor refere ainda que, por um lado, permite estabelecer liga??es entre resultados obtidos por diferentes m?todos, promovendo uma melhor ilustra??o e compress?o dos resultados. Por outro lado, pode evidenciar paradoxos que levam a tomar outro rumo Sandra Sam?dio Ferreira Borges 127 relativamente ao problema. Segundo Stake (2009), por vezes, atrav?s de observa??es adicionais, ? necess?rio rever uma interpreta??o. A triangula??o pode ser percepcionada como um conceito central na integra??o metodol?gica. Este conceito n?o constitui apenas uma das formas de combinar v?rios m?todos qualitativos entre si e de articular m?todos quantitativos e qualitativos. A triangula??o tem sido referida por v?rios autores como uma forma de: ? Combinar v?rios m?todos qualitativos entre si n?o se restringindo apenas a um m?todo (Flick, 2002) ? Articular m?todos quantitativos e qualitativos (Fielding e Schreier, 2001) ? Integrar diferentes perspectivas no fen?meno em estudo apelando para a complementaridade do fen?meno a estudar (Kelle, 2001; Kelle e Erzberger, 2005; Flick, 2002) ? Descobrir paradoxos e contradi??es inerentes ao estudo (Kelle e Erzberger, 2005) ? Facultar um retrato mais completo e hol?stico do fen?meno em estudo (Cox e Hassard, 2005) Dexter (1970) argumenta que nenhuma investiga??o deve partir de dados recolhidos de uma s? fonte. O autor defende o princ?pio denominado como triangula??o, que implica a recolha de informa??o usando uma variedade de m?todos reduzindo desta forma o risco das conclus?es transparecerem as limita??es da t?cnica utilizada. Na investiga??o qualitativa, os pesquisadores tendem a recorrer ? triangula??o como uma estrat?gia que permite identificar, explorar e compreender as diferentes dimens?es do estudo, refor?ando assim as suas descobertas e enriquecendo as suas interpreta??es (Yin, 1994). No entanto, existem diferen?as entre os investigadores no que concerne a natureza, grau e utilidade deste cruzamento de informa??es obtido atrav?s de diferentes abordagens. Este conceito tem sido largamente criticado, alegando-se que diferentes abordagens podem medir diferentes aspectos de um problema de pesquisa, mas podem igualmente produzir diferentes tipos de dados. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 128 Denzin e Lincoln (1998) referem que a triangula??o n?o ? uma ferramenta ou uma estrat?gia de valida??o, mas sim uma combina??o entre v?rios m?todos emp?ricos. ? uma estrat?gia que acrescenta rigor, amplitude e profundidade a qualquer investiga??o. O que est? subjacente ao conceito de triangula??o ? que o fen?meno em estudo pode ser melhor compreendido se abordado de m?ltiplas formas. A triangula??o ? normalmente utilizada quando nos referimos ?s m?ltiplas fontes de dados, aos instrumentos de recolha e ? sua an?lise, no entanto tamb?m se aplica ? equipa de investiga??o ou seja, v?rios investigadores a trabalharem em grupo. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 129 Cap?tulo 2 ? An?lise de Dados e Apresenta??o de Resultados Voltemos ? quest?o de investiga??o: ?As crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com Necessidades Educativas Especiais?? bem como ?s categorias enunciadas: ? Diversidade Cultural na Sala de Aula ? Multiculturalidade/ Interculturalidade ? Envolvimento dos Pais dos Alunos de Origem Estrangeira na Comunidade Escolar ? Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira Partindo do princ?pio que cada comunidade escolar tem a sua hist?ria o que a transforma numa escola ?nica, a institui??o escolar tem uma popula??o formada por diversos grupos ?tnicos com os seus costumes, os seus rituais e os seus valores. Viver e conviver com a diversidade cultural ? um desafio de forma a favorecer a troca de experi?ncias e o crescimento de cada um. As crian?as s?o o resultado de suas experi?ncias e da troca com o outro. Para compreender o seu desenvolvimento, o seu percurso ? preciso considerar o espa?o em que elas vivem, a maneira que constroem significados e a escola ? um espa?o privilegiado para esse encontro de culturas e para estas din?micas serem observadas. Neste estudo realizaram-se entrevistas para que os educadores, que vivem diariamente esta realidade, expusessem as suas ideias relativamente a esta realidade que vivem na sua comunidade escolar. Outra t?cnica utilizada foi o inqu?rito por question?rio, destinados aos pais, com o intuito de entender as suas expectativas e o seu envolvimento face ? educa??o dos seus educandos. Foi ainda realizada pesquisa documental, cedidos pela institui??o escolar nomeadamente projectos curriculares de sala e projectos educativos de escola onde se procuraram refer?ncias a esta realidade, podendo desta forma inferir aspectos relacionados com a abordagem a este tema. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 130 2.1. Diversidade Cultural na Sala de Aula 2.1.1. Dados Resultantes das Entrevistas Com o intuito de entender a diversidade cultural existente nesta institui??o, realizaram-se perguntas a educadores de forma a compreender estas vertentes relacionadas com a caracteriza??o do grupo, quest?es de adapta??o/ integra??o; estrat?gias para lidar com a diversidade; quest?es relacionadas com o idioma; altera??es na popula??o escolar a algumas concep??es de diversidade. Algumas destas quest?es foram suscitadas pelo entrevistador e outras foram fluindo dos discursos dos entrevistados e, por terem sido consideradas pertinentes, mereceram destaque neste estudo. O entrevistador procura que o docente distinga o modo de integra??o das crian?as de origem estrangeira na institui??o escolar. Todos os docentes quantificaram os seus alunos e dispuseram-nos por nacionalidades: ?Tenho 3 meninos filhos de pais brasileiros e 2 meninas que s?o da Europa de Leste.? - E1 ?Tem algumas crian?as brasileiras, e tem crian?as dos pa?ses de leste, tenho uma crian?a que ? ucraniana, outra que ? russa, outra romena, e pronto e ? s? e j? n?o ? pouco? ? E4 ?O meu grupo tem uma crian?a romena, uma crian?a que a m?e ? h?ngara e 3 brasileiros.? ? E5 Os educadores consideram as suas turmas multiculturais e sente-se em alguns dos entrevistados algum entusiasmo resultante desta realidade: ?O meu grupo tem uma diversidade cultural espantosa, ali?s, cada vez mais os grupos s?o multiculturais? ? E1 ? (?) as crian?as de diferente origens trazem um grande contributo ? escola. S?o uma fonte inesgot?vel de novas experi?ncias? ? E2 Dos aspectos mais relevantes face ? diversidade cultural na sala de aula poderemos real?ar a quest?o da integra??o/adapta??o, per?odo em que as crian?as se encontram mais Sandra Sam?dio Ferreira Borges 131 suscept?veis, em que v?o integrar um meio que desconhecem e aprender a confiar em pessoas, neste caso alguns dos intervenientes no processo educativo nomeadamente educadores e ajudantes de ac??o educativa. O Jardim de Inf?ncia ? um momento e um tempo de socializa??o para a crian?a que se diferencia daqueles que ela viveu at? essa altura por acontecer num espa?o novo, com muitas pessoas novas e longe das figuras parentais e/ou outras significativas. Por este motivo, ? importante que este momento decorra com a maior serenidade mas tamb?m sem hesita??es, para que a crian?a sinta esta nova etapa como uma situa??o segura e acolhedora ? um caminho por onde se pode aventurar sem receio e pode ser ela pr?pria em toda a sua plenitude. Alguns dos educadores inquiridos n?o referem sentir qualquer tipo de dificuldades neste processo: ?(?) j? est?o comigo h? 2 anos e foi f?cil.? ? E5 ?(?) qualquer crian?a que venha de novo ? sempre bem recebida? ?E3 ?Aos poucos e poucos foram-se integrando, nas brincadeiras, e o que ? engra?ado ? que eles percebiam-se, eles crian?as percebiam-se, claro que eles sempre mais numa atitude de observa??o da brincadeira dos outros mas aos poucos e poucos eles foram-se integrando.? ? E4 No entanto, alguns educadores referem algumas dificuldades na adapta??o destas crian?as: ?A integra??o nem sempre ? f?cil? ? E2 ?Ao princ?pio ? muito dif?cil? ? E1 Essas dificuldades, na maioria das vezes, foram relacionadas com o factor comunica??o, que por n?o existir um idioma comum, a comunica??o fica muitas vezes comprometida: ?Tento falar com os pais mas ?s vezes ? preciso um tradutor. Depois os mi?dos v?o-se adaptando e como n?o precisamos de falar tanto com os pais, as coisas v?o correndo melhor.? ? E1 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 132 ?A integra??o nem sempre ? f?cil e isto porque a comunica??o entre pais e educadora est? quase sempre comprometida. Quando n?o falamos a mesma l?ngua ? complicado? ? E2 ?(?) para a crian?a ucraniana foi muito complicado porque ela n?o falava nada portugu?s? ? E6 A adapta??o das crian?as dever? recorrer num clima securizante e ? ao adulto que est? destinada esta tarefa, a de tranquilizar a crian?a e adapt?-la a esta nova realidade: ?Essa adapta??o, parte dos adultos, todos aqueles que circundam o espa?o dessa crian?a t?m que ter essa sensibilidade? ? E4 ? o adulto, neste caso espec?fico o educador respons?vel pelo grupo, que tem que adoptar estrat?gias para lidar com a diversidade cultural. Assim sendo, alguns educadores referem: ?Tendo paci?ncia e indo relativizando as coisas. Ao princ?pio ? muito dif?cil, naquela fase em que os mi?dos choram muito, sinto que n?o os consigo consolar. Os mi?dos fecham-se e eu sinto que n?o lhes consigo chegar.? ? E1 ?Aqui em rela??o ? minha postura, foi (?) dar o ambiente de que est? tudo bem ou seja, eu n?o te percebo, tu n?o me percebes mas est? tudo bem.? ? E4 ?(?) tentei valorizar um bocadinho h?bitos em frases, sei l?, o bom dia, o obrigado, na l?ngua m?e. Porque assim lhes dava perante o grupo, uma atitude que eles tinham sobrevalorizada perante os outros.? ? E4 ?(?) isto tem tudo uma aceita??o gradual?? ? E4 A quest?o do idioma, ? muitas vezes mencionada pelos inquiridos, quase sempre como um factor ?barreira? e aqui poderemos subdividir esta quest?o uma vez que os educadores fazem refer?ncia ?s dificuldades sentidas com as crian?as e as dificuldades sentidas com os pais/ encarregados de educa??o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 133 No que respeita aos seus alunos, os educadores referem: ?A? (quando os alunos n?o falam portugu?s) ? um problema. ? que depois em determinadas idades, os outros n?o querem brincar com eles.? ? E1 ?Recordo que a minha menina moldava n?o falou quase durante um ano inteiro e um dia uma outra crian?a ouviu-a falar e disse: olha, ela sabe falar. Ou seja, eles at? achavam que ela n?o sabia, ou n?o conseguia falar? ? E2 ? (?) eu estava um dia na sala de costas e ouvi uma voz que n?o reconhecia, pois ?, em Mar?o ou Abril eu n?o conhecia a sua voz e ela estava comigo desde Setembro. Isto ? horr?vel!? ? E2 As dificuldades sentidas na comunica??o com os pais, influi, na opini?o dos educadores, com toda a din?mica da sala: ?A grande dificuldade ? a l?ngua e a comunica??o com os pais. Ainda n?o percebi se n?o entendem, ou se n?o querem entender!? ? E1 Uma outra quest?o que os educadores referem ? o facto dos pais dominarem a l?ngua portuguesa, mas as crian?as entrarem na escola aos 3 ou 4 anos, por vezes aos 5, sem saberem dizer uma palavra em portugu?s, numa tentativa de manterem as suas origens, as suas ra?zes: ? (?) os pais sabem falar o portugu?s mas comunicam com eles na l?ngua m?e, portanto, quando eles entraram aqui neste grupo, eles n?o conseguiam comunicar uns com os outros? ? E4 ? (?) mas continuam a falar com ele em russo e ucraniano, dizem que n?o querem que ele perca as suas ra?zes. (?) Os pais podiam dar uma ajudinha mas n?o querem quebrar as ra?zes e n?o os est?o a ajudar.? ? E6 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 134 Em conversas informais posteriores ? realiza??o da entrevista, alguns destes educadores partilharam algumas outras informa??es que consideraram pertinentes, nomeadamente o facto de alguma destas crian?as e, mais especificamente de origem do leste da Europa, frequentarem ao fim de semana escolas espec?ficas onde aprendem a l?ngua de origem e a hist?ria do pa?s. Os educadores, tamb?m eles em processo de adapta??o face ? nova realidade da escola, entendem a diversidade cultural como um aspecto positivo e que deve ser valorizada: ?(?) acho ?ptimo, acho que todas as crian?as t?m a ganhar? ? E1 ?E corre sempre tudo muito bem, passada esta fase inicial mais dif?cil, tudo corre bem e as rela??es s?o muito positivas? ? E2 ?(?) mas na escola cumprem as regras e as coisas correm bem e eu sinto que quando est?o na escola est?o felizes, estas crian?as t?m muito a ganhar por c? estarem? ? E5 ?As rela??es que se estabelecem s?o uma mais valia para todos. A diversidade abre horizontes.? ? E2 Subsiste ainda muito a estigmatiza??o, a tend?ncia para atribuir a determinada nacionalidade, determinadas caracter?sticas: ?Os brasileiros adaptam-se bem. Est?o habituados a tudo? ? E5 ?Dos pa?ses de leste, e todos os anos tenho tido, aquilo que eu noto ? que s?o crian?as organizadas, com fam?lias estruturadas, extremamente educadas.? ? E3 Sentiram-se algumas reservas face ? diversidade, embora o discurso dos educadores seja de aceita??o desta diversidade. No entanto no discurso real?am as dificuldades, as reservas face a esta realidade em detrimento das mais valias que trazem ? escola. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 135 2.1.2. Dados Resultantes dos Question?rios Os inqu?ritos por question?rio pretendem auscultar a opini?o dos pais face ? escolha da institui??o escolar e adapta??o dos seus educandos. Quadro 9 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Escolha da institui??o Dos dados recolhidos, apurou-se que 81% dos pais refere n?o ter escolhido esta institui??o escolar por alguma raz?o espec?fica, dos 19% dos inquiridos que escolheram esta institui??o, apontaram como principal raz?o o ter tido vaga para o seu educando e o valor de mensalidade ser reduzido, ou seja, poderemos considerar que s?o raz?es de ordem funcional. Quadro 10 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Integra??o das crian?as Sandra Sam?dio Ferreira Borges 136 No que respeita ? integra??o, 81% dos pais considerou que a adapta??o foi f?cil, sendo que os 19% para al?m de n?o considerarem a adapta??o f?cil, necessitaram de apoios adicionais tais como reuni?es com educadora e reuni?es com a psic?loga da institui??o. Todos os pais referiram o facto de existirem outras crian?as com origem estrangeira na sala do seu filho, o que revela estarem atentos para este facto. Embora n?o tenham referido este factor como raz?o de escolha para esta escola, poderemos inferir que ? uma situa??o para o qual est?o despertos. 2.1.3. Dados Resultantes da An?lise Documental Foram analisados o Projecto Educativo de Escola e os Projectos Curriculares de Sala com o intuito de isolar refer?ncias a aspectos relacionados com este estudo. Foram diversas as refer?ncias a aspectos relacionados com a diversidade cultural dos quais destacamos uma constata??o: ?A problem?tica da diversidade cultural e social dos alunos, nas sociedades actuais constitui o ponto cr?tico deste debate curricular e o eixo central da mudan?a que estamos a viver nas rela??es entre a Escola e a sociedade, exactamente porque o curr?culo constitui a mat?ria substantiva da ac??o da Escola e ? a sua justifica??o institucional.? ? PE No que respeita aos projectos curriculares de sala, existem as constata??es de que existe diversidade cultural: ?No grupo existem algumas crian?as, cujos progenitores s?o de outras nacionalidades, que vivenciam um processo de aprendizagem de uma segunda l?ngua. As nacionalidades s?o: romeno, ucraniano, russo e brasileiro.? ? PC 4 ?Este grupo ? constitu?do por crian?as de origem lusa, asi?tica, africana e brasileira? ? PC 5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 137 ?O grupo tem uma grande diversidade cultural e na planifica??o, este factor tem que ser tido em conta.? ? PC2 Os projectos entendem esta diversidade como uma mais valia e um aspecto a ser trabalhado na sala de aula: ?A heterogeneidade de culturas do grupo ser? um contributo no desenvolvimento da forma??o pessoal e social das nossas crian?as, criando um ambiente oportuno do respeito m?tuo e de experi?ncias.? ? PC 4 ?A descoberta de novos mundos e novas culturas, s?o ferramentas indispens?veis e condi??o ?nica, para que o exerc?cio da cidadania e dos valores/emo??es aconte?am.? -PC5 No que se refere aos objectivos s?o diversos os que surgem em todos os projectos, o que demonstra ser uma tem?tica para a qual os educadores est?o despertos: ?Fomentar a inser??o da crian?a em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consci?ncia como membro da sociedade? - PE, PC2, PC3, PC5 ?Aceitar as diferen?as f?sicas, sexuais, sociais, raciais e ?tnicas? - PC 1 ?Respeitar e aceitar as diferen?as do outro? ? PC 1 ?Aproveitar as experi?ncias e viv?ncias realizadas pelas crian?as no seu contexto social e familiar diverso? ? PC2 ?Pretende-se que as crian?as entendam a diversidade cultural como uma riqueza? ? PC3 Constata-se uma forte incid?ncia na refer?ncia no projecto curricular de sala ao respeito pela diferen?a e pelo despertar para novas culturas e partilha das mesmas. O projecto curricular de sala ? um documento estrat?gico, que permite planear o que se quer fazer, como se vai fazer e como se avalia. Muitas vezes ? um documento que se elabora de acordo com o que ? pretendido por autoridades superiores mas nem sempre ? posto em pr?tica, como alguns dos educadores inquiridos o afirmam: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 138 ?Muito sinceramente, o projecto curricular ?-me exigido no in?cio do ano lectivo, como ? que pode estar adequado ao grupo se eu n?o o conhe?o. ? para se fazer, faz-se mas n?o tem sentido nenhum? ? E1 ?(?) o projecto curricular de sala serve-me s? quase como um instrumento de trabalho que me ? exigido e que eu n?o cumpro ? risca? ? E3 Estes dois educadores referem o termo ?exigir? e nenhum dos educadores inquiridos atribuiu uma grande import?ncia a este tipo de documentos, n?o obstante trabalharem (ou n?o) a diversidade cultural na sua sala de aula. 2.1.4. Triangula??o de Resultados Relativamente ? categoria ?Diversidade Cultural na Sala de Aula? interessava analisar a forma como os educadores entendiam a diversidade e a forma como a vivenciam na sua sala. Auscult?mos as suas ansiedades, as suas inquietudes e a forma de ultrapassarem estas dificuldades. Inquiriu-se os pais de crian?as de origem estrangeira de forma a entender o que sentem relativamente ? escola, ? adapta??o dos seus filhos e as dificuldades sentidas. Por fim, analisaram-se documentos tais como os projectos curriculares de sala que tem uma fun??o estrat?gica e que interpreta o curr?culo, dando sentido ?s aprendizagens, servindo quase como um fio condutor de toda a din?mica de uma sala de actividades. Analisou-se ainda o Projecto Educativo de Escola que ? um documento que determina uma linha orientadora para a institui??o escolar tendo em conta as caracter?sticas espec?ficas da institui??o escolar, gerindo quer recursos materiais como recursos humanos. Os educadores nas entrevistas referiram por diversas vezes a dificuldade das crian?as se adaptarem no in?cio do ano lectivo devido a n?o dominarem o idioma, os pais na sua maioria consideram que os filhos n?o tiveram qualquer dificuldade em se adaptarem ? nova realidade. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 139 O projecto educativo de escola refere a diversidade cultural existente na institui??o escolar e define objectivos espec?ficos para esta tem?tica. Os projectos curriculares de sala, na sua maioria apelam para estas quest?es, mas os educadores referem que esta planifica??o nem sempre ? seguida. Facto curioso ? que alguns educadores referem n?o planear situa??es que promovam esta din?mica, mas na realidade, todos eles o possuem no seu projecto curricular de sala. 2.2. Multiculturalidade/ Interculturalidade A nova realidade da sociedade, a multiculturalidade/ interculturalidade veio trazer novos desafios ? escola. Os educadores e todos os agentes educativos t?m uma responsabilidade acrescida uma vez que formam crian?as e jovens que no dia de amanh? ser?o os principais intervenientes da sociedade. A escola n?o tem s? a fun??o de ensinar, de transmitir conhecimentos, mas tamb?m que as crian?as sejam seres aut?nomos, construtores dos seus pr?prios saberes. 2.2.1. Dados Resultantes das Entrevistas Os educadores entrevistados falaram de um modo geral de forma muito favor?vel em rela??o ao tema multiculturalidade/ interculturalidade, no entanto, um facto a real?ar, transpareceram generaliza??es, ideias pr?-concebidas, ou at? mesmo preconceitos que os educadores possuem em rela??o ?s nacionalidades das crian?as de origem estrangeira. A entrevista, de estrutura semi-estruturada procurava que os educadores expusessem as suas ideias relativamente ?s suas pr?ticas educativas, pr?ticas essas que favore?am a multiculturalidade. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 140 ?(?) tento que eles se integrem, que brinquem com os outros, que aprendam a nossa l?ngua, tento que apreendam a nossa cultura e que gostem de estar na escola. Alguns aculturam-se depressa, outros n?o? - E1 Alguns educadores referem algumas estrat?gias que utilizam de forma a integrar essas crian?as e mais uma vez a quest?o do idioma surge como uma quest?o fulcral, que os educadores atrav?s de estrat?gias tentam colmatar. ?(?) muitas das vezes eles diziam, como ? que se diz obrigado em russo, ele dizia e todos tent?vamos imitar, n?o houve? em rela??o a isso eu acho que n?o houve problemas.? ? E6 Nem todos os educadores acharam pertinente a quest?o da partilha de culturas, uns porque n?o d?o muita import?ncia a esse tipo de actividades, outros por n?o haver grande ades?o por parte dos pais. No entanto, tamb?m existem experi?ncias positivas para partilhar: ?Partilham se eu pedir, eu pedi aos pais dessa crian?a para trazerem um doce t?pico e para explicar como era o Natal porque eles festejam diferente de n?s e em dias diferentes e depois a m?e veio c? contar uma historia em russo, ningu?m percebeu nada do que ela estava a contar e depois ela falou um bocadinho de como era o natal na terra deles, o que eles faziam e n?o faziam, mas ?, eu pe?o.? ? E6 Na maioria, os educadores s?o un?nimes em referir que a frequ?ncia do jardim de inf?ncia ? uma mais valia para estas crian?as e, mais uma vez, real?am a quest?o da aprendizagem da l?ngua como primordial: ?Considero fundamental. Sinto que quando estas crian?as v?m para a escola est?o muito fechadas na sua cultura, no seu mundo e a fun??o primordial do jardim de inf?ncia ? socializar? ? E1 ?E para estas crian?as que n?o falam portugu?s, n?o h? nada melhor.? - E1 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 141 ? Para estas e para todas. Nem sei por onde andariam se aqui n?o estivessem. Elas chegam aqui aos 3 anos sem falar portugu?s, se fossem para a escola prim?ria assim, n?o sei como seria!? ? E3 ?Mais do que importante, considero fundamental. As crian?as no Jardim de Inf?ncia socializam, aprendem a l?ngua que ? fundamental para serem bem sucedidas na escolaridade obrigat?ria? ? E4 Poderemos tamb?m afirmar que se a quest?o do idioma surge como um ?entrave? ? sua adapta??o, tamb?m h? educadores que consideram a quest?o de dominarem mais do que um idioma, condi??o fundamental para que estas crian?as sejam bem sucedidas a n?vel cognitivo: ?Em termos de racioc?nio, esta crian?a tem o racioc?nio muito desenvolvido, eu acho que o facto de eles falarem as duas l?nguas faz com que eles tenham que estar mais concentrados para tentar perceber por exemplo, o que ? que eu, que n?o falo a l?ngua deles, lhe quero transmitir e isso desenvolve muito o racioc?nio.? ? E6 Como j? anteriormente referimos, uma quest?o muito referida nas entrevistas foi as ideias pr?-concebidas que os educadores possuem sobre determinadas nacionalidades. Cremos que t?m a ver com a sua experi?ncia, com a sua pr?tica pedag?gica, com as dificuldades sentidas no dia-a-dia da sua din?mica, no entanto, pensamos que possa comprometer a integra??o e o sucesso escolar destas crian?as, uma vez que j? existe uma expectativa face aquela crian?as, seja ela positiva ou negativa. Os educadores referiram: ?Alias, eu acho que isto ? cultural porque realmente em determinadas nacionalidades podemos salientar algumas caracter?sticas? ? E2 ?(?) brasileiros n?o, esses, ? como eu costumo dizer, ? s? samba, o brasileiro n?o, n?o h? preocupa??o, ? desleixo? ? E3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 142 ?Os brasileiros n?o aparecem. Quando os filhos v?m ? escola entram cedo e saem tarde.? ? E5 ?(?) os escurinhos, s?o crian?as muito mais alegres, muito mais desinibidas, muito mais criativas, bem dispostas, pronto t?m, n?o ? com tom depreciativo, mas t?m mesmo o esp?rito de pretinho, da dan?a, do colorido? ? E3 ?Sim, eu costumo dizer, n?o h? crian?as inteligentes nem crian?as burras mas estas crian?as s?o crian?as mesmo inteligentes.? ? E3 As ideias pr?-concebidas, ou mesmo o preconceito associa a uma nacionalidade um estatuto s?cio-econ?mico: ?(?) sempre vivi rodeada de crian?as de n?veis s?cio-economicos pobres principalmente de crian?as negras, de ra?a negra.? ? E3 Por outro lado, e embora o educador fa?a uma alus?o ? nacionalidade da crian?a, est? desperta para o facto de poder ser uma caracter?stica pessoal e n?o de nacionalidade: ?(?) n?o sei se isso tem a ver com o facto da nacionalidade ou com a disponibilidade das pessoas, ou com a forma das pessoas serem mas notei muito maior abertura por parte da m?e romena do que propriamente dos russos que tive que fazer uma segunda reuni?o? - E4 Outra quest?o que os educadores entrevistados referiram foi uma maior estabilidade a n?vel familiar das fam?lias de origem estrangeira em detrimento das fam?lias portuguesas, que os entrevistados referiram numa situa??o mais fragilizada. ?(?) os portugueses, est?o cada vez mais afastados dos filhos, alias, nos emigrantes n?o se v?em div?rcios, nos portugueses, numa sala est? a 50%. Metade est? separada e a viver situa??es complicad?ssimas. N?o onde isto vai parar.? ? E2 E tamb?m os pais portugueses s?o alvo de cr?ticas e de generaliza??es: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 143 ?(?) os pais portugueses, perguntam ent?o mas ele hoje comeu bem, dorme bem, que ? tamb?m s? isso que interessa aos pais? ? E3 ?(?) o brasileiro n?o, n?o h? preocupa??o, ? desleixo, ? um bocadinho a quase como o portugu?s, mas ainda pior? - E3 Podemos considerar que os educadores por terem sido inquiridos em rela??o ? diversidade cultural, multiculturalidade, interculturalidade, tenham sentido necessidade de expor as suas ideias face ?s diferentes nacionalidades que comp?em o seu grupo. 2.2.2. Dados Resultantes dos Question?rios Os pais foram inquiridos em quest?es do tipo fechado, de resposta ?nica em que se pretendia entender a multiculturalidade/ interculturalidade vivida na escola sentida pelos pais das crian?as de origem estrangeira. Quadro 11 ? Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Valoriza??o da cultura Analisando o quadro 10, observamos que 48% dos pais referiram que a sua cultura ? valorizada na escola em detrimento de 38% que considera que a sua cultura n?o ? valorizada, 14% dos pais n?o responderam a esta quest?o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 144 Quadro 12 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Diferencia??o Pedag?gica Os pais consideram, numa percentagem consider?vel, 72% que os seus filhos deveriam beneficiar de diferentes pr?ticas de ensino ou seja, deveriam beneficiar de diferencia??o pedag?gica e referem a aprendizagem da l?ngua materna como uma dessas pr?ticas. 14% dos pais consideram que as crian?as n?o deveriam usufruir de qualquer diferencia??o e 14% dos pais n?o respnde a esta quest?o. 86% dos pais respondeu positivamente ? quest?o ? O educador deve atender ? cultura de origem de cada crian?a e valoriz?-la?? e a mesma percentagem de pais considera que o facto e existirem crian?as de diversas nacionalidades numa sala de jardim de inf?ncia enriquece a pr?tica pedag?gica. 14% dos pais n?o respondeu a esta quest?o. Os pais, numa percentagem de 100%, consideram que os seus filhos est?o integrados no pa?s acolhedor. ? de real?ar que este ? um factor muito positivo e que poder? influenciar o sucesso escolar destas crian?as, quer o facto de estarem realmente integrados, bem como os pais considerarem que os seus filhos est?o integrados. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 145 Quadro 13 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Projecto Educativo Apenas 14% dos pais refere que o Projecto Educativo atende aos alunos de diferentes origens, sendo que 86% n?o responde a esta quest?o o que nos remete para algumas quest?es: n?o tiveram acesso ao Projecto Educativo?; n?o o leram por n?o dominarem o idioma ou por desinteresse? 2.2.3. Dados Resultantes da An?lise Documental O aspecto da multiculturalidade e da diversidade cultural est?o certamente dilu?dos quer no Projecto educativo, quer nos projectos curriculares. Todos os projectos fazem alus?o ao respeito pela diferen?a, pela aceita??o do outro, mas especificamente ? quest?o da multiculturalidade, nem todos os projectos referem esta tem?tica: ?Este ano iremos direccionar o projecto curricular para a multiculturalidade sendo que o objectivo principal ? respeitar as diferen?as culturais.? ? PC 2 ?Hoje em dia a sociedade portuguesa ? caracterizada por uma crescente multiculturalidade que se reflecte de uma forma muito presente e interactiva no dia-a-dia das nossas escolas e suas crian?as, at? h? relativamente pouco tempo Sandra Sam?dio Ferreira Borges 146 estas heterogeneidade era olhada como um factor de ?diferen?a?, no entanto temos a consci?ncia que esta realidade ? cada vez mais, um factor de enriquecimento colectivo que a nossa sociedade e a escola devem partilhar.? ? PC 5 ?Reportando esta realidade para o contexto de sala de aula, considera-se uma mais valia trabalhar e viver o conceito de ?Multiculturalidade?em todas as suas vertentes.? ? PC 5 ?Pelas caracter?sticas Multiculturais do grupo, privilegiar-se-?o as diferentes formas de express?o/comunica??o como meio de educa??o para os valores, sentimentos/ emo??es e descoberta do ?Outro?.? ? PC 5 Um dos objectivos estabelecidos num projecto curricular refere tamb?m a multiculturalidade: ?Respeitar e valorizar a multiculturalidade? ? PC5 N?o reportando directamente ? multiculturalidade, s?o muitos os aspectos que apelam para o respeito para o outro, para a diferen?a e de uma forma muito espec?fica, destacamos um objectivo que espelha o que se faz numa sala de jardim de inf?ncia tendo em conta a participa??o e valoriza??o de crian?as de outras culturas: ?Mencionar v?rias culturas, ? referir diferen?as: de l?ngua, religi?o, costumes? ? falar de uma cultura que acolhe outras culturas. Assim a escola ? desafiada a repensar estrat?gias para acolher crian?as de diferentes nacionalidades, e que, na maior parte das vezes, s? dominam a l?ngua do seu pa?s de origem. Tais estrat?gias ter?o como objectivo a integra??o destas, na comunidade escolar, para que adquiram as aptid?es necess?rias para se realizarem na sociedade que os acolhe, sem perderem as suas origens.? ? PC 4 Destacamos algumas actividades/estrat?gias propostas pelos educadores nos seus projectos curriculares onde se prop?e a trabalhar esta tem?tica: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 147 ?Vivenciar as datas festivas e pesquisar como s?o vividas nas outras culturas? ? PC 5 ?Procurar novos conhecimentos com recurso a diferentes fontes, nomeadamente na pesquisa de outros pa?ses e culturas? - PC 5 ?Mostrar imagens, fotografias, monumentos, paisagens, mapas e bandeiras dos v?rios pa?ses de origem das crian?as e/ou fam?lias? ? PC4 ?Aprender can??es das diferentes nacionalidades das crian?as do grupo? ? PC4 ?Contar hist?rias infantis tradicionais dos pa?ses destas crian?as? ? PC4 ?Aprender algumas receitas, executando-as e inserindo-as no mini projecto da culin?ria? ? PC4 Os projectos fazem refer?ncia assim, ? participa??o dos pais para porem em pr?tica algumas das estrat?gias que delinearam nesta ?rea tem?tica. 2.2.4. Triangula??o de Resultados Repensando nos dados obtidos atrav?s destas tr?s recolhas de dados, leva-nos a inferir que os educadores valorizam a cultura dos seus alunos e que, de alguma forma, vivem com entusiasmo esta diversidade cultural. Os educadores entrevistados, por vezes referiram que n?o planificam actividades de car?cter multicultural, mas na realidade, em todos os projectos, se destacam quest?es relacionadas com esta tem?tica. ? de real?ar que nesta ?rea de conte?do se sentiu, por parte dos educadores, uma forte tend?ncia para generalizar acerca das nacionalidades dos seus alunos, uma tentativa para agrupar as crian?as por nacionalidades e atribuir-lhes caracter?sticas, podendo mesmo Sandra Sam?dio Ferreira Borges 148 afirmar que existe uma perda de identidade pessoal de cada aluno, de cada fam?lia, o que de algum modo poder? prejudicar a din?mica da sala de aula. Por sua vez, os pais sentem que os seus filhos est?o totalmente integrados na cultura portuguesa, que a sua cultura ? valorizada, mas sente-se que querem manter os seus h?bitos, costumes, e de uma forma muito expl?cita, referem a quest?o da l?ngua, em que gostariam de manter o seu idioma e que fosse ensinado na escola. Os projectos curriculares de turma bem como o projecto educativo, em conson?ncia com o que tem sido realizado na escola, reflectem toda esta din?mica, sendo que alguns dos projectos analisados remetem para aspectos multiculturais muito espec?ficos. 2.3. Envolvimento dos Pais/Encarregados de Educa??o dos Alunos de Origem Estrangeira na Comunidade Escolar Cada vez mais se considera importante sensibilizar os pais para a import?ncia de participarem activamente na din?mica do dia-a-dia dos seus filhos, e muito especificamente, na escola. A escola faz parte do quotidiano dos seus filhos, as crian?as passam na escola a maior parte do seu dia, e os pais devem estar envolvidos em todo o processo educativo dos seus filhos pois s?o eles os primeiros educadores. A colabora??o e a interac??o entre escola e fam?lia ajudam a prevenir e a colmatar problemas que possam surgir no decorrer do percurso escolar. Podemos afirmar que o envolvimento das fam?lias na comunidade escolar, influi no sentimento de perten?a a uma comunidade o contribuir? significativamente para uma educa??o e para rela??es de sucesso. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 149 Para as fam?lias de origem emigrante, este envolvimento ? fundamental, quer para que os seus filhos se adaptem com maior facilidade, quer para que as fam?lias adquiram um sentimento maior de perten?a face ? comunidade acolhedora. 2.3.1. Dados Resultantes das Entrevistas No que respeita ao envolvimento dos pais na din?mica da comunidade escolar, nas entrevistas podemos destacar tr?s subcategorias que s?o a rela??o entre pais e educadores; a opini?o dos educadores quanto ao interesse demonstrado pelos pais na educa??o escolar dos seus filhos e uma terceira subcategoria relacionada com a participa??o dos pais na viv?ncia escolar. Podemos inferir que, nos relacionamentos interpessoais existentes, destacam-se diversas vari?veis a ter em considera??o tais como a empatia entre os intervenientes e a disponibilidade de ambas as partes para um relacionamento mais participado. No que respeita a rela??es interpessoais menos positivos podemos real?ar: ?S? para criticar. Est?o sempre a por em causa tudo o que se faz e a comparar com o seu pa?s, sendo que l? ? sempre tudo melhor do que c?. Est?o sempre numa atitude muito desconfiada. ? muito complicado? ? ? E2 ?Muito reservados, muito, n?o d?o abertura nenhuma, n?o s?o exigentes mas, s?o pessoas extremamente?, fa?o reuni?o com eles no inicio do ano lectivo, temos uma ficha para cada crian?a, eles respondem s? sim e n?o, sim e n?o, tenho que estar a perguntar muitas vezes e mesmo assim n?o h? uma grande abertura e mesmo assim n?o nos d?o assim muita confian?a, mant?m um grande distanciamento? ? E3 ?(?) os russos e os ucranianos acho-os mais fechados mesmo no meu contacto di?rio, acho-os mais fechados, n?o sei se isso n?o poder? ser um defeito tamb?m nosso? ? E4 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 150 No entanto h? rela??es que se v?o construindo, e evoluindo de uma forma gradual: ?(?) a m?e romena manteve sempre uma grande dist?ncia, pouco comunicativa e participativa, mas ? medida que a crian?a se foi adaptando e que foi falando de n?s em casa, a m?e come?ou a ser mais comunicativa e at? come?ou a partilhar connosco situa??es vividas em casa, mas de inicio era dif?cil.? ? E5 Existem tamb?m situa??es em que as fam?lias de origem emigrante recorrem aos profissionais de educa??o talvez por se sentirem desamparados no pa?s acolhedor, por viverem muitas vezes isolados de familiares que os possam auxiliar e com quem possam partilhar as suas ang?stias e problemas: ?(?) tive um desabafo de uma av? da minha sala que ? timorense e, desabafou comigo um problema que ? familiar e, ela dizia-me, eu estou a desabafar consigo porque gosto imenso de si e tenho imensa confian?a e, sei que me vai ajudar e eu disse assim, mas eu n?o sei como ? que a vou ajudar e ela disse assim, s? de me estar a ouvir, j? me est? a ajudar? ? E3 Existem tamb?m fam?lias que estabelecem uma rela??o muito positiva com o educador e que para al?m de se demonstrarem agradecidos, prolongam estas rela??es no tempo: ?(?) ele agora j? n?o esta comigo e de vez em quando a m?e vem trazer-me um presente(?)h? um reconhecimento por parte daquela m?e e n?o ? pelo presente, ? a aten??o que ela tem.? ? E3 Os educadores tamb?m partilharam a sua opini?o sobre o interesse demonstrado pelos pais na educa??o dos seus educandos e, de uma forma geral, consideram que os pais s?o interessados. No entanto, por vezes, n?o demonstram esse interesse de forma expl?cita: ?Eu acho que sim mas n?o demonstram. S?o esquivos?? - E1 ?(?) eu acho que a partir do momento em que eles chegam a casa e dizem que gostam da escola, para eles ? quanto basta. Por exemplo eu tenho uma m?e que o Sandra Sam?dio Ferreira Borges 151 filho teve uma adapta??o p?ssima, um ucraniano, noutro grupo, de repente ele come?ou a adorar a escola, ele tinha uma excelente rela??o comigo? ? E3 ?(?) tive necessidade de fazer uma segunda reuni?o com os pais e os pais a? pareceu-me que perceberam um bocadinho, falei um bocadinho ao n?vel do desenvolvimento e eles por a??tamb?m parece que ficaram um bocadinho mais alerta?? ? E4 ?Fazem resist?ncia, querem manter a cultura deles, a l?ngua deles, aquele ?mundinho? deles.? ? E4 ?Eu acho-os participativos? ? E4 ?No entanto s?o uns pais muito acess?veis, presentes, quando eu pe?o alguma coisa, fazem, cumprem e eu fui perguntando ?olhe aconteceu isto e isto, o que ? que acha?? e eles foram-me explicando? ? E6 Podemos inferir que os pais, de uma forma geral e numa primeira fase, demonstram atitudes mais reservadas, no entanto, essa posi??o vai sendo alterada e sempre que solicitados participam e tem, por vezes, o ?dom? de melhorar as rela??es entre os pais e os educadores: ?(?) eu percebo que se v?m integrar num pais diferente, com caracter?sticas diferentes mas n?s somos assim, ou n?s somos assado, mas isto acho que ser dito n?o deve ter muitos resultados, s? o ser vivido ? que? e portanto as pessoas v?o abrindo, tamb?m, eu era uma pessoa desconhecida para estes pais, n?o ?? e isto tem tudo uma aceita??o gradual?? ? E4 ?(?) s?o situa??es que abrem muito as crian?as, ficam extremamente felizes e depois o contacto com estes pais fica um contacto muito aberto e muito saud?vel e eu acho que eles s? beneficiam neste aspecto e por ter esta forma de trabalhar com estes pais de nacionalidades diferentes, propus exactamente a mesma coisa e disse juntando a isso, como s?o pessoas com costumes diferentes, o folclore, as receitas, pronto, tudo o resto ? diferente de n?s e, pronto, achava que era muito giro partilharmos um bocado isso.? ? E4 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 152 Os educadores promovem actividades em que apelam ? participa??o dos pais e das fam?lias para que as crian?as se sintam mais integradas e para que haja uma partilha de diferentes culturas: ?(?) pe?o aos pais que venham realizar uma actividade de car?cter l?dico com caracter?sticas do pais de origem, normalmente culin?ria? ? E2 ?(?) tive essa m?e que fez esse lanchinho e que j? se prop?s (?) a fazer com fatos de folclore l? da regi?o dela a fazer umas bonequinhas e uns vestidinhos, que as meninas gostam muito. ? E4 ?(?) m?e de um brasileiro que (?) de vez em quando traz assim umas novidadezinhas ao longo do ano? ? E4 ?A menina trouxe um livro de hist?rias e eu disse que como era em h?ngaro tinha que ser a m?e a contar. A m?e veio, mas n?o correu assim muito bem, as outras crian?as n?o ligaram nenhuma.? ? E5 Perante esta actividade que consistiu numa m?e vir contar uma outra hist?ria tamb?m na l?ngua de origem da crian?a a actividade teve uma boa aceita??o e o educador sentiu esta actividade como enriquecedora para aquela fam?lia em quest?o: ?Quando eu falei para a m?e vir contar uma hist?ria, ela disse ?mas eles n?o v?o entender nada? e eu disse ?pois ? esse o objectivo? ela trouxe um livro mesmo em russo, acho que era a historia dos 3 porquinhos mas n?s n?o percebemos nada e foi muito receptiva. E ele adorou, e ele ia ao mesmo tempo completando a historia, em russo tamb?m, apesar de n?s n?o termos percebido patavina, nada! Pelos desenhos vimos que era os 3 porquinhos.? ? E6 Os educadores, embora apelem ? participa??o dos pais, compreendem que muitas vezes essa participa??o est? condicionada ? disponibilidade dos pais: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 153 ?(?) porque a vida tamb?m est? dif?cil e as horas das pessoas tamb?m s?o diferentes. N?o por falta de vontade mas de disponibilidade? ? E4 ?(?) aceito a vinda das pessoas, n?o sugiro muito nem induzo muito porque ?s vezes acho que este nosso forcing pode assustar um bocadinho e isto ? preciso alguma sensibilidade e bom senso.? ? E4 Ou seja, podemos inferir que esta participa??o dos pais est? condicionada a diversos factores, tais como a inibi??o, a empatia com o educador e a disponibilidade de tempo. No entanto, os educadores afirmam que na sua maioria s?o pais atentos e dispon?veis quando solicitados, principalmente se os filhos necessitarem de qualquer tipo de apoio. 2.3.2. Dados Resultantes dos Question?rios Inquiriram-se os pais quanto ? sua participa??o no dia-a-dia da escola e obtivemos os seguintes resultados: Quadro 14 -Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Partilha de aspectos culturais Verifica-se que 38% dos pais respondem que a escola pede a sua colabora??o para divulgar a sua cultura e 76% referem que os alunos deveriam partilhar conhecimentos, valores e Sandra Sam?dio Ferreira Borges 154 experi?ncias relacionadas com a sua cultura de origem. 14% doa pais n?o responde a esta quest?o. Quadro 15 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Valoriza??o cultural No que respeita ? valoriza??o cultural, 86% dos pais referem que o educador deve ter em conta a cultura do pa?s de origem de cada crian?a e valoriz?-la ao inv?s de 4% dos pais que desvaloriza esta quest?o. 10% dos pais n?o responde a esta quest?o. 2.3.3. Dados Resultantes da An?lise Documental Na an?lise documental surgem em quase todos os projectos alus?es ? participa??o dos pais na din?mica da institui??o escolar que devem ser vistos como um parceiro de todo o processo educativo. O envolvimento dos pais na educa??o dos seus filhos, ? um direito, uma responsabilidade mas tamb?m um dever. Apelar ? sua participa??o na escola ? entendido por todos os educadores como fundamental para a educa??o das crian?as. ?Sendo a institui??o um complemento da ac??o educativa da fam?lia h? que assegurar a articula??o entre estes dois intervenientes para a adop??o de atitudes e perspectivas coerentes com influ?ncia no desenvolvimento da crian?a? - PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 155 E esse envolvimento dos pais ? imprescind?vel desde os primeiros dias de ingresso na escola, nomeadamente nos per?odos de integra??o. ?(?) atrav?s da coopera??o da escola com a fam?lia, pretendemos que se fa?a uma boa integra??o, estabelecendo um contacto verbal constante, de forma a inteirarmo-nos dos costumes, h?bitos de vida pr?tica e tradi??es.? ? PC 4 ?Sendo a escola e a fam?lia dois contextos sociais que contribuem para a educa??o da crian?a, pretende-se criar uma rela??o de proximidade entre a equipa e a fam?lia, assegurando a articula??o entre estas, respeitando as suas necessidades e valorizando a sua individualidade? ? PC 4 ?Desenvolver actividades de articula??o escola/fam?lia? - PC5 Se os projectos forem ao encontro dos interesses das crian?as, as actividades ser?o muito mais significativas e vividas mais intensamente. Se as fam?lias tamb?m se envolverem neste processo, o resultado ser? com certeza muito mais gratificante para todos os intervenientes no processo educativo. Ao educador cabe a tarefa de ajudar as crian?as e ser facilitador no processo de interac??o entre a crian?a, a participa??o das fam?lias e o meio envolvente. 2.3.4. Triangula??o de Resultados Dos resultados obtidos atrav?s das entrevistas, dos inqu?ritos por question?rio e da an?lise documental no que reporta ao envolvimento dos pais e encarregados de educa??o de crian?as de origem migrante e partindo da premissa que escola, enquanto institui??o, ? parte integrante da sociedade, estabelecendo rela??es com outras institui??es, influenciando e sendo influenciada inferiu-se que a escola tem, hoje, um papel muito alargado na socializa??o, na transmiss?o de conhecimentos e de culturas, de conceitos e valores, pelo que precisa de todos os actores educativos da comunidade. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 156 Os pais s?o fundamentais para a educa??o das crian?as e na opini?o dos educadores inquiridos referiram que apelam ? participa??o dos pais, e embora numa primeira fase, revelem algumas reservas, devido a, segundo os educadores, a uma inibi??o que rapidamente ? ultrapassada. Ainda na opini?o dos educadores, quando os pais se envolvem na din?mica da sala de aula, as rela??es tornam-se mais abertas, as crian?as mais integradas e todo o processo de socializa??o fica facilitado. Os pais consideram que a sua cultura ? valorizada na escola e que pedem a colabora??o para divulgar a sua cultura na escola, ? de referir que foi nestes dois pontos que os pais mais se abstiveram de responder. Em todos os projectos, sem excep??o, se registaram alus?es ? participa??o dos pais na din?mica do jardim de inf?ncia, n?o especificamente em rela??o aos pais de origem estrangeira, mas pelos dados recolhidos nas entrevistas, confirmou-se que os pais de origem estrangeira s?o solicitados para divulgarem aspectos da sua cultura no jardim de inf?ncia. 2.4. Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira Esta foi a tem?tica que impulsionou a realiza??o deste trabalho de investiga??o. A constata??o de que muitas vezes os educadores ficam t?o suscept?veis por terem na sua turma crian?as com necessidades educativas especiais como crian?as de origem estrangeira. Foi nosso objectivo tentar entender onde ? que estas duas tem?ticas se tocam, quais as ansiedades dos professores, quais as reais necessidades dos alunos, dos pais e dos educadores no que respeita a esta tem?tica. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 157 2.4.1. Dados Resultantes das Entrevistas Os educadores, na sua maioria referem sentir algumas dificuldades, no entanto, um educador considerou que estas crian?as n?o necessitam de qualquer tipo de apoio: ?Eles rapidamente aprendem a l?ngua e rapidamente se integram, n?o s?o crian?as que se isolem e que necessitem de qualquer apoio? ? E3 Os restantes 5 educadores referem que as crian?as teriam muito a ganhar se beneficiassem de apoio adicional principalmente na fase de adapta??o: ?Deviam ter um apoio, algu?m que os ajudasse na integra??o.? ? E1 ?Quando n?o falam o portugu?s, sem d?vida? ? E2 ?Se a crian?a n?o conseguir ultrapassar esta dificuldade de comunica??o poder? estar patente uma crian?a que se isola? ? E4 ?Estas fam?lias deviam ser mais apoiadas? ? E5 ?(?) eu no inicio do ano, (?) falei com a psic?loga da escola e pedi para se fazer uma avalia??o ao n?vel da linguagem em terapia da fala para ver se havia ali qualquer coisa. (?). Como ? que n?s com 21 conseguimos dispensar um tempo s? para aquela crian?a?? ? E6 No in?cio do ano lectivo, aquando da adapta??o das crian?as ? escola, os educadores referem sentir algumas dificuldades. Essas dificuldades s?o por vezes motivo de preocupa??o e os educadores tendem a pedir ajuda a outros t?cnicos intervenientes no processo educativo da institui??o escolar. Os educadores tendem a relacionar as crian?as de origem migrante com crian?as com necessidades educativas especiais: Sandra Sam?dio Ferreira Borges 158 ?Eu, costumo associar estas crian?as ?s crian?as com Necessidades Educativas Especiais, no in?cio do ano, eu n?o sei o que posso esperar do seu desenvolvimento (?) Como ? que as posso ajudar? S?o tudo d?vidas para as quais eu n?o tenho resposta, com as crian?as com NEE passa-se o mesmo. Ser? que lhes estou a chegar? ? um mundo de d?vidas. ? complicado?? ? E1 ?Eu ?s vezes sinalizo-os e n?o ? por serem estrangeiros ? porque os sinto perdidos e acho que se poderia dar alguma ajuda. S?o crian?as com NEE sem d?vida mas n?o s?o de car?cter permanente.? - E1 ?Sinto-me sempre tentada a sinaliz?-las para as equipas de educa??o especial, quando eles demoram muito tempo a interagir connosco, tenho sempre receio de estar a ser negligente.? ? E2 Embora conscientes de que estas crian?as n?o s?o portadoras de qualquer defici?ncia de car?cter permanente comprovada, os educadores continuam a acreditar que algumas destas crian?as necessitariam de algum aux?lio para conseguirem ultrapassar as suas dificuldades iniciais. ?(?) pedi para a crian?a ser sinalizada, p?s-se a quest?o de ele n?o ter nenhuma defici?ncia comprovada, logo a? est? fora de quest?o (?) realmente, era preciso uma ajuda, mas depende da crian?a, dos pais e da pr?pria educadora. Como ? que n?s com 21 conseguimos dispensar um tempo s? para aquela crian?a?? ? E6 Ainda que necessitem de ajuda, os educadores referem o estigma a que est?o sujeitas as crian?as que s?o sinalizadas sendo ou n?o portadoras de necessidades educativas especiais. Por estarem cientes que a crian?a n?o seria acompanhada e ainda receando o estigma, os educadores optam muitas vezes por n?o sinalizar as crian?as para as equipas de educa??o especial. ?(?) infelizmente ? assim, quando uma crian?a ? sinalizada ? logo rotulada? ? E6 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 159 Os educadores re?nem sinergias para que consigam ajudar estas crian?as a ultrapassar estas dificuldades iniciais e sentem que conseguem obter resultados positivos na interac??o com estas crian?as. Recorrem aos pais, ?s colegas, aos psic?logos da institui??o, aos educadores de ensino especial que em contexto informal as orientam e conseguem, com muito empenho, esfor?o e dedica??o, obter resultados muito positivos com estas crian?as. Muitos destes educadores, e por se sentirem por vezes impotentes na comunica??o com estas crian?as, referem algumas formas de auxiliar estas crian?as na sua integra??o. Mais uma vez, as grandes quest?es prendem-se com quest?es do idioma: ?Estou a ponderar muito seriamente, e se as minhas turmas continuarem a ter esta diversidade, em ir aprender russo, mas depois n?o s?o todos russos e as l?nguas diferem, mas acho que se eu soubesse minimamente corresponder, ajudaria muito.? ? E2 ?Se eu hipoteticamente soubesse falar russo, ucraniano, romeno, seria bom que eu pudesse comunicar com eles nessa l?ngua.? ? E4 Os educadores revelam alguma ansiedade, alguma inquietude na forma de sentir estas crian?as, o que acreditamos que poder? de alguma forma influenciar o processo educativo, ou seja o educador fica mais alerta e com maior facilidade adapta estrat?gias para conseguir atingir os seus objectivos: ?Quando acontece uma crian?a de origem estrangeira ter uma integra??o dif?cil e isolar-se e n?o interagir com ningu?m eu fico preocupad?ssima e por vezes recorro ? educadora de ensino especial. Isto tamb?m acontece com as crian?as portuguesas, mas essas falam a nossa l?ngua e percebem as nossas mensagens. A minha preocupa??o com estas crian?as ? redobrada, talvez seja excesso de zelo mas eu prefiro estar atenta? ? E2 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 160 2.4.2. Dados Resultantes dos Question?rios Nos inqu?ritos por question?rio, inquiriram-se os pais a prop?sito das dificuldades sentidas na organiza??o escolar em que est?o inseridas, quais os seus projectos para o futuro e quais as suas expectativas face ? escolaridade obrigat?ria. No que respeita ?s dificuldades sentidas, o idioma ? sem d?vida um aspecto a exaltar uma vez que todos os pais, ou seja, 100% consideraram o seu dom?nio ser um condicionante ao sucesso escolar. Os pais referiram que os seus filhos dominam de igual modo a l?ngua do pa?s de origem e a l?ngua do pa?s de acolhimento. Quando se colocou a quest?o do idioma predominante do seu educando, 48% referiram ser a l?ngua portuguesa; 38% referiram ser a l?ngua do pa?s de origem e 14% dos pais abstiveram-se de responder a esta quest?o. Quadro 16 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Idioma dominante O quadro anterior revela os dados relativos ? lingua portuguesa, ser ou n?o o idioma predominante dos alunos, sendo que 69% dos pais referiram ser o idioma dominante, 11% referiram n?o ser este o idioma dominante e 20% dos pais n?o responderam ? quest?o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 161 Quadro 17 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Frequ?ncia da Escola B?sica Quando inquiridos acerca dos seus projectos para o futuro, e foram questionados se os seus filhos iriam frequentar a escolaridade b?sica em Portugal, 57% respondeu que sim, que iriam frequentar e 43% abstiveram-se de responder. Quadro 18 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Condi??o de Sucesso acrescida No que respeita ?s dificuldades que poder?o vir a sentir por terem outra cultura, 57% dos pais responderam que n?o, 43% n?o respondeu. Curiosamente 71% consideraram o facto destas crian?as possu?rem outra cultura vir a ser uma condi??o de sucesso acrescida. 19% Sandra Sam?dio Ferreira Borges 162 dos pais referem n?o vir a ser condi??o de sucesso e 10% dos pais abstiveram-se de responder. Quadro 19 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Estrat?gias de Auxilio aos alunos Verificamos que 24% dos pais considera que a escola promove estrat?gias de auxilio aos seus educandos para melhor integra??o contra 43% que n?o considera esta hip?tese. 33% dos pais optaram por n?o responder a esta quest?o. Das estrat?gias apontadas pelos pais evidenciam-se as reuni?es de pais, os convites para vir ? escola, ter v?rios alunos estrangeiros na sala e as salas terem grupos heterog?neos. Esta quest?o aberta possibilitou aos pais exporem as suas ideias sem serem influenciados na sua resposta. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 163 Quadro 20 - Dados da an?lise dos inqu?ritos por question?rio ? Regresso ao pa?s de origem Finalmente e como ?ltima quest?o, inquiriu-se os pais se pretendem voltar ao pa?s de origem sendo que 86% responderam de forma afirmativa. 10 % responderam que n?o e 4% dos pais n?o responderam a esta quest?o. Podemos inferir que estes cidad?os embora estejam em Portugal a viver e a trabalhar, o seu objectivo de vida ? regressar ao pa?s de origem o que justifica a sua insist?ncia em manter o idioma, muitas vezes em detrimento da l?ngua do pa?s acolhedor. 2.4.3. Dados Resultantes da An?lise Documental N?o se registaram nos documentos analisados evid?ncias relacionando as necessidades educativas especiais e a multiculturalidade/ interculturalidade, no entanto, e no que concerne ?s necessidades educativas especiais s?o v?rias as alus?es: ? (?) despiste precoce de qualquer inadapta??o ou necessidade educativa especial, devendo encaminhar adequadamente as situa??es encontradas, recorrendo a especialistas, formando equipas multidisciplinares, tais como psic?logos, terapeutas, m?dicos, etc.? ? PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 164 ?Todas as crian?as s?o diferentes e todas t?m necessidades espec?ficas. H? crian?as que por raz?es diversas t?m NEE e outras que em determinadas circunst?ncias do seu percurso escolar, t?m essas necessidades especiais.? ? PC2 Se bem que as duas realidades n?o aparecem relacionadas nos projectos, poder?amos inferir que determinados itens foram delineados a pensar nestas crian?as, nomeadamente: ?H? que estar atento ?s crian?as que apresentam dificuldades de adapta??o muito prolongadas no tempo e accionar os mecanismos de apoio a essas crian?as.? ? PC2 ?Sensibilizar as crian?as para a diferen?a e aprender a respeitar? ? PC3 ? de referir que esta institui??o escolar, no seu regulamento, refere como prioridade de admiss?o crian?as portadoras de necessidades educativas especiais, e quer no projecto educativo, quer em diversos projectos surge o seguinte objectivo: ?Proceder ? despistagem de inadapta??es, defici?ncias ou precocidades e promover a melhor orienta??o e encaminhamento da crian?a? ? PE; PC1; PC2; PC5 2.4.4. Triangula??o de Resultados Os dados recolhidos e analisados relativamente a este tema ?Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais? t?m grande realce nas entrevistas aos educadores. Os educadores, de uma forma geral associam muito estas duas tem?ticas, associando as dificuldades sentidas com os alunos portadores de NEE, as mesmas sentidas com os alunos de origem estrangeira. Os educadores de uma forma geral procuram ajuda, promovem reuni?es, procuram solu??es para darem uma resposta mais cabal ?s necessidades emergentes destas crian?as e destas fam?lias. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 165 Os pais sentem que os seus filhos est?o integrados, que dominam as duas l?nguas e que o facto de possu?rem outras experi?ncias culturais e dominarem outro idioma constitui um factor de sucesso. Os educadores partilham da mesma opini?o referindo que o facto de serem bilingues, lhes favorece a plasticidade de racioc?nio e se torna uma mais valia nas suas futuras aprendizagens. Os educadores gostariam de obter mais apoio especializado que ajudasse na integra??o destas crian?as, os pais consideram por sua vez que a escola promove essas estrat?gias de integra??o promovendo reuni?es e trocas de experi?ncias culturais. Os pais tamb?m reverem que ? positivo para as crian?as terem outras crian?as de outras nacionalidades nas escolas, j? os educadores consideram este factor como condicionante da sua integra??o, considerando que por vezes se unem partilhando o mesmo idioma e n?o interagindo com as outras crian?as: (?) quando se juntam v?rios do mesmo pa?s, ?s vezes juntam-se e isolam-se completamente do grupo, n?o interagem, n?o aprendem a nossa l?ngua e est?o na escola por estar e n?s n?o conseguimos chegar at? eles.? ? E1 Sente-se que h? uma inten??o dos pais de manter a sua cultura, o que consideramos leg?timo, inclusivamente por os pais terem referido que ? sua inten??o regressar ao pa?s de origem. Se por vezes os educadores consideram os pais como elementos imprescind?veis em todo o processo educativo, por vezes tamb?m dificultam a adapta??o dos seus educandos: ?Alguns aculturam-se depressa, outros, (?) se os pais forem daqueles que s? falam do pa?s deles e que s? o pa?s deles ? que ? bom,,, a? ent?o, n?o h? pedagogia que me valha?? - E1 Os pais por sua vez, querem manter a sua cultura e, se por vezes, o educador associa a estas crian?as necessidades educativas especiais, os pais s? v?m neste facto vantagens e Sandra Sam?dio Ferreira Borges 166 acham muito vantajoso as crian?as possu?rem duas formas de estar na sociedade, a familiar, mais restrita e a escolar, num clima mais aberto, mais social. No que respeita ? an?lise documental, registam-se algumas refer?ncias que podemos associar a estas duas realidades, a multiculturalidade/ interculturalidade e as necessidades educativas especiais, no entanto n?o surgem interligadas de forma expl?cita. Podemos relacionar estas duas din?micas e que vai ao encontro do que os educadores defendem neste objectivo impl?cito num projecto: ?H? que estar atento ?s crian?as que apresentam dificuldades de adapta??o muito prolongadas no tempo e accionar os mecanismos de apoio a essas crian?as.? ? PC2 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 167 Cap?tulo 3 - Conclus?es do Estudo 3.1. Resultados Finais Ap?s a descri??o alargada das opini?es dos professores entrevistados relativamente ? diversidade cultural, multiculturalidade/ interculturalidade e necessidades educativas especiais, depois de inquirir por question?rio os pais/ encarregados de educa??o de crian?as de origem estrangeira e ap?s a an?lise detalhada de documentos, nomeadamente projectos curriculares de sala e projecto educativo de escola, apresentaremos de seguida uma breve reflex?o em torno dos objectivos propostos e por fim, e em jeito de conclus?o, responder ? quest?o de partida, que despoletou esta investiga??o, quest?o essa que consideramos pertinente real?ar: As crian?as de origem imigrante s?o percepcionadas como alunos com Necessidades Educativas Especiais? 3.1.1. Diversidade Cultural na Sala de Aula No que respeita ao primeiro ponto ?Diversidade cultural na sala de aula? podemos salientar o objectivo inerente a esta categoria: ? Distinguir o modo de integra??o das crian?as de origem estrangeira na institui??o escolar. Peres (2000) advertiu para o facto vivemos num mundo complexo e plural. Actualmente, temos de aprender a viver e a conviver numa sociedade multicultural em que a diversidade ?tnica, lingu?stica, cultural e social ? uma realidade. Na sociedade actual qualquer aluno vive processos de socializa??o complexos uma vez que n?o se referem a uma cultura determinada e coerente mas resultam da altern?ncia, do entrosamento de elementos que adquirem a sua l?gica por refer?ncia a culturas diferentes Sandra Sam?dio Ferreira Borges 168 ou seja, a cultura que vivem em casa e a cultura que partilham na escola, uma escola cada vez mais multicultural/ intercultural. Quando chega ? escola a crian?a vai confrontar-se com um universo simb?lico espec?fico, que pode ser mais ou menos estranho, de acordo com a dist?ncia entre a cultura familiar e a cultura escolar. Cabe ao educador e a todos os intervenientes no processo educativo, contribuir para estabelecer pontes entre as linguagens e os s?mbolos em causa na socializa??o da crian?a, para este seja um processo harmonioso e coerente para a crian?a. A socializa??o escolar sendo sempre marcada pelas pontes que o aluno estabelece entre os universos simb?licos familiar e escolar, pode ser mais ou menos facilitada pela atitude valorativa que a fam?lia tenha em rela??o ? escola e da escola relativamente ao universo cultural de vida do aluno. ? deste relacionamento, desta aceita??o do outro, do respeito pela diferen?a, que a diversidade cultural se transforma num aspecto positivo enriquecedor para toda a pratica pedag?gica. Inferimos que a maioria dos entrevistados considera que a escola est? cada vez mais multicultural/ intercultural e que nas suas turmas contam com a presen?a de alunos provenientes de outras etnias ou de outras nacionalidades na turma. Os educadores na sua maioria referiram que as crian?as normalmente t?m algumas dificuldades de adapta??o e atribuem estas dificuldades ? quest?o do idioma. Referem que as crian?as, principalmente as de origem da Europa de Leste entram na escola sem falar qualquer palavra de portugu?s o que dificulta a integra??o e podemos concluir que cria alguma ansiedade aos educadores que as acolhem. Curiosamente, ? excep??o de um educador, nenhum educador referiu a presen?a de crian?as de origem africana nos seus grupos, tendo inclusivamente feito refer?ncia que ?esses n?o contam?, podemos inferir que os educadores j? se habituaram ? presen?a destes indiv?duos na nossa sociedade, pois podemos constatar que foram os primeiros emigrantes Sandra Sam?dio Ferreira Borges 169 a chegar a Portugal. Para al?m de j? se terem aculturado, a sociedade portuguesa, e mais especificamente a escola portuguesa j? assimilou esta cultura, deu-se uma simbiose entre as duas culturas. 3.1.2. Multiculturalidade/ Interculturalidade Para o ponto ?Multiculturalidade/ Interculturalidade? salient?mos dois objectivos: ? Compreender a forma dos docentes gerirem a multiculturalidade/ interculturalidade na sala de aula. ? Conhecer as opini?es dos docentes sobre a rela??o entre a multiculturalidade e o sucesso a n?vel de aprendizagens dos alunos com culturas diferentes. Concluimos que todos os educadores que participaram na investiga??o se mostraram despertos para esta realidade. No entanto, podemos concluir que todos eles possuem ideias preconcebidas em rela??o ?s crian?as de origem emigrante, o que nos leva a concluir que a integra??o destas crian?as fica comprometida e condicionada ?s expectativas do educador. Os educadores atribuem a cada nacionalidade determinadas caracter?sticas e impreterivelmente reconhecem nas crian?as estas caracter?sticas, o que consideramos um factor muito negativo, dando origem a preconceitos e poss?veis desigualdades de tratamento. Os docentes que participaram na investiga??o referiram realizar actividades tem?ticas com os pais das crian?as, dedicando um dia ? sua gastronomia, ou quaisquer outros aspectos culturais. No entanto Tourraine (1997) referiu que n?o h? nada mais afastado do multiculturalismo que a fragmenta??o do mundo em espa?os culturais, nacionais ou regionais e conclu?mos que muitas vezes os educadores consideram que utilizam estrat?gias de car?cter multicultural ?nica e simplesmente por realizarem num determinado dia uma actividade de ?ndole cultural diferente. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 170 Os pais consideram importante dominarem a l?ngua portuguesa, mas para estes indiv?duos ? de import?ncia extrema que as crian?as continuem a dominar a sua cultura e que n?o percam as suas ra?zes. Concluimos tamb?m que as raz?es dos pais escolherem esta institui??o escolar espec?fica se prende com quest?es de car?cter funcional tais como a acessibilidade, n?mero de vagas existentes e valor de mensalidade acess?vel. O projecto educativo contempla evid?ncias na ?rea da multiculturalidade, bem como os projectos curriculares de sala. No entanto este facto ? do desconhecimento da maioria dos pais inquiridos o que nos leva a concluir que n?o valorizam estas quest?es, uma vez que o em reuni?o geral de pais ? dado a conhecer o projecto educativo bem como os projectos curriculares de sala. Poderemos ent?o referir que os pais est?o mais direccionados para quest?es funcionais do que propriamente para quest?es mais pedag?gicas. 3.1.3. Envolvimento dos Pais/ Encarregados de Educa??o dos Alunos de Origem Estrangeira com a Comunidade Escolar No que respeita ao terceiro ponto ?Envolvimento dos pais/ encarregados de educa??o dos alunos de origem estrangeira com a comunidade escolar? o objectivo salientado ? o seguinte: ? Caracterizar e identificar as expectativas e opini?es dos pais relativamente ? institui??o escolar e ? sua integra??o na sociedade. Concluimos que a rela??o entre os educadores e os pais/encarregados de educa??o ?, de uma forma geral, positiva. No entanto, cada educador tem uma rela??o muito espec?fica com os pais das crian?as. Mais uma vez, e neste ponto muito concretamente, se sentem os preconceitos dos educadores, os pais brasileiros s?o ?de tal forma?, os pais ?de leste? comportam-se de outra maneira, e assim sucessivamente, e os educadores, com esta Sandra Sam?dio Ferreira Borges 171 atitude, tamb?m condicionam a rela??o com os pais e o seu envolvimento na sala de aula bem como na pr?pria din?mica da institui??o escolar. Neste sentido, Leite (1996) afirma que se desejamos uma escola para todos, temos de aceitar o desafio de prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar, para que se criem condi??es onde todos se sintam reconhecidos e valorizados. Os pais, de uma forma geral consideram que h? um certo interc?mbio de culturas mas nem sempre sentem a sua cultura valorizada. De uma forma muito un?nime, consideram que os seus filhos est?o perfeitamente integrados na escola, o que consideramos ser muito positivo. Os educadores referiram realizar actividades com os pais, que s?o convidados a ir ? escola partilhar determinados aspectos culturais, e s?o actividades que os educadores e os pais consideram muito gratificantes para todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente para as crian?as. Nos projectos educativos e curriculares est?o previstas actividades com os pais e apela-se ? sua participa??o. Concluiu-se que embora os pais se interessem pela educa??o e pela integra??o dos seus filhos na sociedade que os acolhe, o seu principal objectivo ? voltar ao seu pa?s de origem, o que poder? comprometer a sua integra??o e aumentar a clivagem entre as duas culturas. Os pais desejam que os seus filhos se adaptem ? nova realidade mas querem criar la?os com um passado que, muitas vezes, n?o pertence ? crian?a. A migra??o implica uma s?rie de descontinuidades e uma reorganiza??o para a qual estas fam?lias t?m que estar preparadas. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 172 3.1.4. Necessidades Educativas Especiais e Alunos de Origem Estrangeira Quanto ? tem?tica ?Necessidades Educativas Especiais e alunos de origem estrangeira?, salient?mos o seguinte objectivo: ? Diferenciar as opini?es dos docentes acerca das reais necessidades educativas especiais dos alunos de origem estrangeira. Podemos concluir que, ? excep??o de um educador, todos os outros sentem que as crian?as de origem estrangeira que n?o dominam o idioma portugu?s sentem dificuldades muito espec?ficas na sua integra??o e os educadores sentem que necessitariam de algum apoio adicional. A quest?o do idioma ? salientado por pais e por docentes e est?, muitas vezes, na base das dificuldades sentidas. Segundo a European Agency for the Development of Special Needs (2009) n?o existe concenso sobre o uso da l?ngua materna dos alunos sendo que alguns investigadores s?o a favor da educa??o bilingue, outros argumentam que os alunos, na escola (e mesmo na fam?lia), devem usar apenas a l?ngua do pa?s de acolhimento. Os educadores mostraram estar informados quanto aos apoios educativos, uma vez que referiram saber que estas crian?as n?o poderiam ter apoio por n?o ter necessidades educativas especiais de car?cter permanente nem comprovadas, o que n?o os impede de afirmar que estas crian?as, em determinado per?odo do seu percurso escola, possuem necessidades educativas especiais. Em conversas informais em contexto de trabalho com a docente que apoia crian?as com NEE na institui??o escolar onde se realizou este estudo, referiu que os educadores normalmente a confrontam com problemas destas crian?as e normalmente muito v?lidos. No entanto, por as necessidades educativas n?o serem nem comprovadas e por n?o terem car?cter permanente, estas crian?as n?o beneficiam de qualquer tipo de apoio complementar. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 173 Os pais consideram que as crian?as com outra cultura e por dominarem outro idioma, este facto constitui uma mais valia para a crian?a e vai desencadear sucesso no percurso escolar destas crian?as. Os educadores reconhecem que as crian?as se integram com relativa facilidade e que ultrapassam as dificuldades, mas continuam a sentir que um apoio adicional seria uma mais valia para estas crian?as. Numa tentativa de responder ? quest?o de partida: ? As crian?as de origem emigrante s?o percepcionadas como alunos com necessidades educativas especiais?? arriscamos a responder que n?o, no sentido restrito que se atribui ? denomina??o de NEE, mas se analisarmos a denomina??o, concluimos que estas, como muitas outras crian?as, t?m em determinadas fases do seu percurso necessidades educativas especiais e se beneficiassem de um apoio adicional, estariam mais despertos para as aprendizagens formais. ? de real?ar que estas dificuldades referidas pelos educadores, est?o de uma forma sistem?tica relacionadas com a quest?o do idioma. Podemos inferir que as dificuldades destas crian?as est?o sempre associadas a quest?es de idioma. Arriscamos inferir que a escola est? preparada para receber estas crian?as, uma vez que os educadores, com ou sem apoio adicional, conseguem que estas crian?as sejam bem sucedidas no processo educativo. No entanto, s?o tantos os preconceitos que estes educadores possuem que dificilmente os ultrapassar?o sem se recorrer a meios externos, nomeadamente forma??o de docentes e sensibiliza??es nesta ?rea. As reais dificuldades dos alunos prendem-se com o desconhecimento do idioma. Os docentes partilham das mesmas dificuldades, no entanto na incapacidade de comunicarem com as crian?as. Podemos concluir que as dificuldades dos pais se prendem com a quest?o cultural, ou seja, os pais querem que a cultura dominante da crian?a continue a ser a de origem e n?o a do Sandra Sam?dio Ferreira Borges 174 pa?s acolhedor n?o querendo perder as origens uma vez que o projecto de vida da maioria dos pais participantes no estudo se prendem com o regresso ao pa?s de origem. Embora consideremos que as crian?as est?o bem adaptadas, poderia recorrer-se a forma??es para pais e docentes que esclarecessem algumas tem?ticas relacionadas com a multiculturalidade/ interculturalidade e que derrubassem barreiras. Todos teriam a ganhar? 3.2. Reflex?o Final A tem?tica da educa??o multicultural/ intercultural tem assumido cada vez mais import?ncia para todos aqueles que se preocupam em tornar a escola de hoje num espa?o onde se aprendam activamente os valores da cidadania democr?tica. Ao projectarmos esta investiga??o, tivemos como objectivo primeiro conhecer a percep??o dos educadores, de uma institui??o escolar espec?fica, relativamente ? presen?a de crian?as de origem migrante, bem como ?s suas pr?ticas neste sentido. Outro objectivo foi conhecer a opini?o dos pais. No entanto, e por estes indiv?duos n?o dominarem o idioma portugu?s e retraindo-se nos contactos di?rios, optou-se por auscultar as suas opini?es atrav?s de um inqu?rito por question?rio de resposta simples. Recolheram- se ainda dados atrav?s de pesquisa documental em projecto educativo e projectos curriculares de sala. Opt?mos por uma metodologia de car?cter qualitativo, o que contribuiu para nos aproximarmos das percep??es e das opini?es dos sujeitos entrevistados e inquiridos, compreendendo a sua vis?o da tem?tica em an?lise atrav?s das suas pr?prias palavras. Agora, que damos o estudo por terminado e fazendo um balan?o de tudo o que investig?mos, concluimos que todos os intervenientes do processo educativo est?o sens?veis para a tem?tica da Multiculturalidade/ Interculturalidade. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 175 Parece-nos oportuno e fundamental sugerir para este grupo de educadores, que est? a viver esta realidade actualmente, e que estas crian?as vieram dar cor ? escola, forma??o nesta ?rea com o intuito de obterem mais forma??o nesta ?rea, de forma a terem mais confian?a no desenvolvimento das suas compet?ncias e a serem capazes de dar respostas adequadas aos desafios espec?ficos que a multiculturalidade/ interculturalidade coloca dentro da sala de aula derrubando preconceitos. Seria ?til, ainda, a cria??o de espa?os de debate que envolvessem n?o s? docentes, mas tamb?m outros agentes educativos, com o intuito de trocar experi?ncias, de discutir resultados, de planear projectos e de partilhar informa??o eventualmente valiosa para o estabelecimento de estrat?gias comuns entre escola e fam?lia e porque n?o alrgar tamb?m ? comunidade envolvente. Numa atitude reflexiva da nossa parte, poderemos afirmar que este estudo nos possibilitou adquirir mais conhecimentos sobre a percep??o dos educadores, perante a diversidade multicultural, assim como indag?-los sobre as pr?ticas que adoptam face a esta realidade, em contexto sala de aula. Corroborando a ideia de Correia (1997), concordamos que existe uma s? educa??o. E arriscamos a dizer que pode ser especial, multicultural, intercultural, enfim? Relembrando que este estudo se insere numa disserta??o de Mestrado na ?rea da Educa??o Especial, mais especificamente no dom?nio cognitivo e motor, e se a educa??o especial consiste no conjunto de servi?os prestados pelos t?cnicos especializados que atendem ?s necessidades espec?ficas de todos os alunos, assim sendo, os alunos que em determinada altura do seu percurso escolar necessita de apoio, este deveria ser-lhe facultado. A educa??o especial, de acordo com Carvalho (2007), tem como principal objectivo fomentar a inclus?o de todos os alunos, avaliar as suas compet?ncias, de forma a projectar a interven??o, recorrendo ? diversidade de estrat?gias activas que fomentem o sucesso dos alunos e reforcem a sua auto-estima, as crian?as de origem estrangeira tem determinadas caracter?sticas e a sua inclus?o deve ser promovida. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 176 Quase a terminar, pretendemos tecer algumas considera??es que o processo de investiga??o agora findo nos suscitou: devem ser proporcionados mais meios, nomeadamente recursos humanos, para se promover a qualidade de uma efectiva educa??o intercultural no sistema educativo. Consideramos ainda que os educadores t?m um papel fundamental no desenvolvimento de compet?ncias para a inclus?o de todos os alunos, independentemente das suas caracter?sticas ou da sua origem cultural. Parece-nos absolutamente necess?rio que todos os profissionais de educa??o se mentalizem sobre a import?ncia do seu papel, enquanto formadores de futuros cidad?os activos, cr?ticos e participantes numa sociedade que ? cada vez mais plural. Para finalizar, n?o podemos deixar de manifestar a satisfa??o sentida com a realiza??o deste trabalho, pois tivemos a oportunidade de investigar a tem?tica da educa??o intercultural em v?rios dom?nios e, com base numa an?lise reflexiva, volt?mos a nossa aten??o para as pr?ticas educativas. Todo este trajecto que percorremos foi o da compreens?o de uma realidade, num jardim de inf?ncia, em que tamb?m somos membros do respectivo corpo docente, e que, por neste momento compreendermos de forma mais exaustiva a realidade, ? nosso dever e nossa obriga??o intervir nessa realidade de forma a colmatar as falhas e contribuir para uma escola melhor. Com o nosso trabalho pretendemos contribuir, de forma modesta, para que as nossas escolas desenvolvam medidas que promovam a integra??o destes alunos e garantam o sucesso educativo dos mesmos, tendo em conta as suas diversidades culturais e expectativas dos alunos e das suas fam?lias, derrubando preconceitos. Temos consci?ncia de que o tema n?o ficou esgotado, mas acreditamos ter aberto caminho a uma necess?ria reflex?o sobre a problem?tica da multiculturalidade na escola e torna-la numa verdadeira escola ?s cores! Sandra Sam?dio Ferreira Borges 177 3.3. Pistas de Investiga??o Futura Como sugest?es para futuros estudos neste dom?nio, apresentamos as seguintes propostas: ? Abranger um maior n?mero de sujeitos/participantes, possibilitando a obten??o de dados representativos e generaliz?veis; ? Acompanhar e observar as crian?as que transitam para o 1? ciclo, em contexto de sala de aula, para averiguar o grau de correspond?ncia entre expectativas e evid?ncias; ? Conhecer opini?es de alunos em ambientes multiculturais sobre a inclus?o de alunos oriundos de outras culturas; ? Fazer estudos de caso de entidades com boas pr?ticas de educa??o intercultural; ? Realizar o mesmo estudo, utilizando as mesmas t?cnicas de investiga??o numa regi?o do pa?s, com menor densidade populacional mas com um afluxo consider?vel de cidad?os emigrantes; ? Comprovar se a expectativa face ? crian?a vai condicionar as suas aprendizagens. Uma proposta mais ambiciosa mas n?o menos interessante, seria realizar um estudo num pa?s com grande afluxo de emigrantes portugueses, aplicando as mesmas t?cnicas de recolha de dados e comparar os resultados. 3.4. Limita??es ao Estudo Registaram-se algumas limita??es ao estudo. Salientamos a imensid?o de dados pass?veis de serem recolhidos e tratados, o que por limita??o de tempo e por necessidade de identificar um foco de interven??o, fragilizaram de algum modo a investiga??o. Assim, foc?mo-nos apenas numa organiza??o escolar que tem um n?mero consider?vel de crian?as filhas de imigrantes. Uma outra limita??o ao estudo foi a escassez de bibliografia e/ou de estudos que relacionassem as duas tem?ticas em foco. Existe um sem n?mero de bibliografia sobre multiculturalidade, diversidade cultural, programas de interac??o cultural, ? Sandra Sam?dio Ferreira Borges 178 No que respeita ?s necessidades educativas especiais, ? um mundo, uma vasta bibliografia, toda ela pertinente, com v?rias perspectivas e vis?es sobre esta tem?tica. No entanto, a an?lise conjunta do primeiro tema com o segundo, criou-nos algumas dificuldades acrescidas. No entanto, relacionando as duas tem?ticas encontramos um estudo recente, de 2009, na forma de relat?rio s?ntese, denominado ?Diversidade multicultural e necessidades especiais de educa??o?elaborado e publicado pela European Agency for Development in Special Needs Education, o que constituiu uma das motiva??es para a realiza??o desta investiga??o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 179 Refer?ncias Bibliogr?ficas ? Abrantes, M. A. P. (2006), Educa??o Intercultural: Estudo Explorat?rio em Escolas do 1? Ciclo do Ensino B?sico. Covilh?: Universidade da Beira Interior. ? 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Dentro do ?mbito da pesquisa para o tema que me propus para disserta??o intitulado ?Multiculturalidade e Necessidades Educativas Especiais?, necessito caracterizar o campo e alvo de pesquisa, sendo o foco ? a institui??o que dirige pedagogicamente, seria pertinente caracterizar a mesma bem como entrevistar Educadores neste ?mbito. Solicito assim a Vossa autoriza??o para que possa caracterizar o campo e recolher os dados sobre o mesmo. Todos os dados ser?o tratados de forma confidencial, n?o sendo mencionados nomes, localiza??o da institui??es, bem como quaisquer refer?ncias com as quais seja poss?vel identificar algum aluno. Sem outro assunto de momento e disponibilizando-me para qualquer esclarecimento, subscrevo-me atentamente. Com os meus cumprimentos Sandra Borges Sandra Sam?dio Ferreira Borges 195 ANEXO 2 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 196 Registo de crian?as de origem estrangeira Ano Lectivo 2010/2011 Nac. Crian?a Nac. M?e Nac. Pai Idioma Portuguesa Moldava Moldava Portugu?s Moldavo Portuguesa Alem? Portuguesa Portugu?s Alem?o Portuguesa Brasileira Portuguesa Portugu?s Portuguesa Cabo verde Cabo Verde Portugu?s Portuguesa Brasileira Portuguesa Portugu?s Portuguesa Portuguesa Brasileira Portugu?s Portuguesa Brasileira Portuguesa Portugu?s Portuguesa Romena Romena Portugu?s Romeno Portuguesa H?ngara Portuguesa Portugu?s H?ngaro Ingl?s Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Romena Romena Portugu?s Romeno Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Ucraniana Ucraniana Ucraniano Portuguesa Romeno Romeno Romeno Portugu?s (-) Portuguesa Russa Russa Portugu?s Russo Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Chinesa Chinesa Chin?s Portugu?s (-) Portuguesa Indiana-Goesa Indiana-Goesa Portugu?s Portuguesa Ucraniana Russa Portugu?s Ucraniano Russo Portuguesa Dinamarquesa Portugu?s Portugu?s Portuguesa Alem? Portuguesa Portugu?s Alem?o Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Brasileira Portuguesa Portugu?s Sandra Sam?dio Ferreira Borges 197 Portuguesa Cabo Verde Cabo Verde Portugu?s Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Portuguesa Ucraniana Ucraniana Portugu?s Ucraniano Portuguesa Brasileira Brasileira Portugu?s Sandra Sam?dio Ferreira Borges 198 ANEXO 3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 199 Gui?o da entrevista aos professores (adaptado de Albano Estrela, 1986) Designa??o dos blocos Objectivos espec?ficos Gui?o Observa??es Legitima??o da entrevista e motiva??o do entrevistado Legitimar a entrevista e motivar o educador 1 ? Informar sobre a natureza e objectivos do trabalho. 2 ? Informar sobre os objectivos da entrevista. 3 ? Referir a import?ncia da entrevista para a realiza??o do trabalho. 4 ? Assegurar a confidencialidade das informa??es dadas. 5 ? Pedir autoriza??o para gravar a entrevista em ?udio e permiss?o para citar na ?ntegra ou pequenos excertos, os dados recolhidos, garantindo o anonimato e assegurando que os dados apenas v?o ser utilizados nesta investiga??o. Tempo m?dio de dura??o: 5 a 10 minutos. Haver? que responder de forma breve, precisa e esclarecedora a todas as perguntas do entrevistado, sem desvio dos objectivos espec?ficos deste bloco. Bloco I Diversidade cultural na sala de aula Recolher elementos referentes ? diversidade cultural dos alunos dentro da sala de aula. Conhecer opini?es e posturas do educador relativas ? diversidade cultural dentro da sala de aula. 1 ? Solicitar a caracteriza??o da turma em termos de diversidade cultural. 2 ? Conhecer o modo de integra??o das crian?as de origem estrangeira no grupo 3 ? Conhecer a opini?o dos educadores sobre a diversidade cultural presente na sala de aula. 4 ? Conhecer estrat?gias utilizadas pelos educadores para lidar com essa diversidade. 5 ? Apurar se a quest?o da l?ngua ? um factor decisivo para o sucesso escolar de alunos com origem estrangeira. Os t?picos expressos neste e nos seguintes blocos s?o pontos de partida para a constru??o das perguntas. O modelo utilizado na entrevista ser? o modelo semidirectivo. Assim, a entrevista dever? ser centrada no entrevistado Dever? ser fomentada a sua express?o no que ela tiver de mais pessoal e aut?ntico. A liga??o entre as perguntas e entre os blocos dever? ser feita de forma articulada para que a entrevista n?o fique compartimentada e n?o assuma a forma de um interrogat?rio Bloco II Multiculturalidade/ Interculturalidade Recolher elementos referentes ? multiculturalidade/ interculturalidade 1 ? Conhecer as opini?es dos educadores entrevistados sobre a multiculturalidade. 2 ? Conhecer modos como os professores entrevistados colocam em pr?tica a multiculturalidade/ interculturalidade na sala de aula. 3 ? Conhecer as opini?es dos professores entrevistados Sandra Sam?dio Ferreira Borges 200 no ?mbito da pr?tica pedag?gica. sobre a rela??o entre a multiculturalidade e o sucesso a n?vel de aprendizagens dos alunos com culturas diferentes (ou alunos de origem estrangeira). 4 ? Conhecer as opini?es dos educadores entrevistados sobre o papel da escola na integra??o da crian?a de origem estrangeira. 5 ? Apurar se o projecto curricular de sala contempla quest?es relativas ? multiculturalidade. r?gido. Ser?o tamb?m registadas altera??es n?o-verbais e as conota??es lingu?sticas. Bloco III Envolvimento dos pais/ /encarregados de educa??o dos alunos de origem estrangeira com a comunidade escolar Recolher elementos sobre a rela??o dos pais/encarregados de educa??o do aluno de origem estrangeira com a escola e com o educador. 1 ? Conhecer como ? a rela??o dos pais/ /escola e pais/educadores. 2 ? Conhecer as opini?es dos educadores sobre o interesse demonstrado pelos pais/encarregados em rela??o ? integra??o dos filhos. Bloco IV Necessidades Educativas Especiais e alunos de origem estrangeira Conhecer concep??es e opini?es dos educadores entrevistados sobre necessidades educativas especiais 1 ? Conhecer concep??es de necessidades educativas especiais. 2 ? Conhecer as opini?es dos educadores entrevistados sobre quais as reais necessidades educativas especiais dos alunos de origem estrangeira. 3 ? Conhecer modos de aux?lio a estes alunos/familias Sandra Sam?dio Ferreira Borges 201 ANEXO 4 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 202 INQU?RITO POR QUESTION?RIO O presente inqu?rito por question?rio foi elaborado no ?mbito do Estudo ?Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais? no ?mbito da realiza??o de uma tese de mestrado em Educa??o Especial realizada na Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus. Solicitamos que preencha o presente question?rio, pois a sua coopera??o ? muito importante para um conhecimento amplo e rigoroso da realidade. N?o existem respostas certas nem erradas, dado que todas as respostas s?o v?lidas desde que reflictam a sua maneira de pensar e agir. O anonimato das suas respostas ser? garantido e as informa??es recolhidas ser?o unicamente utilizadas para o estudo referenciado. Agradecemos, desde j?, a sua colabora??o. Instru??es de preenchimento: Assinale com um X as respostas que se enquadram com a sua situa??o. GRUPO I ? CARACTERIZA??O S?CIO-DEMOGR?FICA 1. Genero: Masculino Feminino 2. Idade: _____ anos 3. Em que pa?s nasceu? __________________________ 4. H? quanto tempo est? em Portugal? Menos de 6 meses De 6 meses a 1 ano De 1 a 2 anos De 2 a 5 anos Sandra Sam?dio Ferreira Borges 203 De 5 a 10 anos Mais de 10 anos N?o sabe 5. Qual o seu estado civil? Solteiro Casado/Uni?o de facto Nacionalidade Divorciado/Separado Viuvo 6- O seu filho nasceu em Portugal? Sim N?o GRUPO II ? ESCOLHA DA INSTITUI??O E ADAPTA??O 7- Escolheu esta escola por alguma raz?o espec?fica? Sim N?o Qual_____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8 ? A integra??o do seu filho foi f?cil? Sim N?o 9 ? Necessitou de algum apoio adicional? Sim N?o Sandra Sam?dio Ferreira Borges 204 10- Existem outras crian?as com origem estrangeira na sala do seu filho? Sim N?o GRUPO III? MULTICULTURALIDADE/INTERCULTURALIDADE 11 ? Valorizam a sua cultura na escola? Sim N?o 12 - Pedem a sua colabora??o para divulgar a sua cultura? Sim N?o 13? O Projecto Educativo de Escola atende aos alunos de diferentes origens? Sim N?o 14 ? Considera que as crian?as pertencentes a diferentes grupos culturais deveriam beneficiar de diferentes pr?ticas de ensino? Sim N?o 15 - Considera que a integra??o de crian?as com outras nacionalidades enriquece a pr?tica pedag?gica? Sim N?o 16 - Os alunos devem partilhar conhecimentos, valores e experi?ncias relacionados com a sua cultura? Sim N?o Sandra Sam?dio Ferreira Borges 205 17 - O educador deve atender ? cultura de origem de cada crian?a e valoriz?-la? Sim N?o 18 ? Sente que o seu filho est? integrado no pa?s acolhedor? Sim N?o GRUPO IV ? IDIOMA 19 ? Considera o dom?nio do idioma um condicionante ao sucesso na escola? Sim N?o 20 ? O seu filho domina a l?ngua portuguesa? Sim N?o 21 ? O seu filho domina a l?ngua de origem dos pais? Sim N?o 22 ? A l?ngua portuguesa ? o idioma predominante do seu filho? Sim N?o GRUPO V ? PROJECTOS PARA O FUTURO 23 - O seu filho ir? efectuar a escolaridade obrigat?ria em Portugal? Sim Sandra Sam?dio Ferreira Borges 206 N?o 24 ? Acha que ir? ter algumas dificuldades acrescidas devido ao facto de ter uma outra cultura? Sim N?o 25 ? Acha que ir? ter condi??es de sucesso acrescidas devido ao facto de ter uma outra cultura? Sim N?o 26 ? Considera que a escola promove estrat?gias de aux?lio aos seus educandos para melhor integra??o? Sim N?o Quais____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 27. Tem inten??o de regressar ao seu pa?s de origem? Sim N?o Agradecemos, novamente, o empenho com que preencheu este question?rio. Sandra Sam?dio Ferreira Borges 207 ANEXO 5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 208 - An?lise de Conte?do - Entrevistas Categorias Sub-categorias Unidades de Registo Diversidade na sala de aula Caracteriza??o do grupo ?O meu grupo tem uma diversidade cultural espantosa, ali?s, cada vez mais os grupos s?o multiculturais. Tenho 3 meninos filhos de pais brasileiros e 2 meninas que s?o da Europa de Leste.? - E1 ?Esses (os africanos) j? nem contam. Ali?s, se bem se lembra, quando me veio perguntar quem eram as crian?as estrangeiras, eu nem lhe falei dos africanos, esses j? s?o nossos!? ?E1 ?Num grupo de 21 crian?as, tenho uma crian?a de origem moldava e uma outra de origem alem? e cabo-verdiana ? - E2 ? as crian?as de diferente origens trazem um grande contributo ? escola. S?o uma fonte inesgot?vel de novas experi?ncias? ? E2 ?Na minha sala este ano tinha crian?as de varias etnias entretanto, tinha uma crian?a chinesa, uma brasileira, mas por quest?es financeiras os pais tiveram que abandonar o pa?s. Ponto e ent?o neste momento tenho crian?as, v? l?, que eu n?o gosto de chamar de ra?a negra, eu chamo-os os meus escurinhos mas que nasceram todos em Portugal e os pais como s?o pais novos tamb?m nasceram em Portugal, por isso a maior parte, v? l?, n?o conhece o pa?s de origem dos av?s e dos bisav?s, s? de nome. Os h?bitos s?o nossos, quer na maneira de vestir, quer na alimenta??o. Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 209 - N?o diferem em nada? ? E3 ?Tenho uma crian?a que os pais s?o de origem timorense mas pronto, a n?vel de linguagem, de vestu?rio, tudo igual a n?s.? ? E3 ?Sim tenho uma menina russa e neste momento, h? cerca de um m?s entrou-me um ucraniano.? ? E3 ?O meu grupo tem alguma diversidade cultural. Tem algumas crian?as brasileiras, e tem crian?as dos pa?ses de leste, tenho uma crian?a que ? ucraniana, outra que ? russa, outra romena, e pronto e ? s? e j? n?o ? pouco? ? E4 ?O meu grupo tem uma crian?a romena, uma crian?a que a m?e ? h?ngara e 3 brasileiros.? ? E5 ?Tenho este grupo desde os 12 meses e quando fui para aquela sala j? havia uma crian?a brasileira, que os pais s?o brasileiros, no entanto foi uma crian?a para a minha sala que o pai ? ucraniano e a m?e russa. Tenho essa crian?a, mais uma brasileira e uma crian?a que a m?e ? alem? e o pai cabo-verdiano e tamb?m fala ingl?s e tem dois irm?os de um anterior casamento da m?e que s?o japoneses e ele l? vai falando tudo aquilo, faz uma mistura mas corre bem. Tenho tamb?m um que entrou este ano e os pais s?o de cabo verde.? ? E6 ?Nem sempre ? f?cil (pausa), ?s vezes ? muito dif?cil, principalmente se n?o falarem a mesma Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 210 - Integra??o/ Adapta??o l?ngua que n?s, e se os pais n?o falarem ent?o piora tudo. ? um caos! S?o muito desconfiados e quando n?o h? comunica??o, s? h? problemas. ? horr?vel!? - E1 ?A integra??o nem sempre ? f?cil e isto porque a comunica??o entre pais e educadora est? quase sempre comprometida. Quando n?o falamos a mesma l?ngua ? complicado. Mas estes dois meninos adaptaram-se lindamente, embora a menina moldava se tenha recusado a falar connosco at? bastante tarde. Falava com os colegas mas muito pouco e com os adultos nada! Era incr?vel, dia ap?s dia a nada! Era assutador. Quando os pais chegavam era uma tagarela a contar tudo mas em moldavo.? ? E2 ?s?o crian?as equilibradas, tamb?m fechadas mas socializam bem, n?o gostam de se expor, gostam de pequenos grupos e est?o sempre muito atentas ao que se passa ? volta delas.? ? E2 ?Dos pa?ses de leste, e todos os anos tenho tido, aquilo que eu noto ? que s?o crian?as organizadas, com fam?lias estruturadas, extremamente educadas. A ?nica coisa que noto no in?cio ? que estranham imenso a comida mas rapidamente se adaptam tamb?m ? comida.? ? E3 ?aceitam-no lindamente, ?, este grupo esta comigo h? tr?s anos, qualquer crian?a que venha de novo ? sempre bem recebida. Pronto, tenho uma crian?a que ? mais introvertida e eles ignoram- no um bocadinho, pronto n?o quer dizer que n?o gostem dele, mas pronto, ignoram-no um bocadinho, porque ele n?o ? assim l? muito extrovertido e n?o ? assim muito simp?tico e?mas tamb?m n?o destr?i as brincadeiras, n?o interfere, eles ignoram-nos mas esses v?em e ? como se j? c? andassem h? muito tempo e aceitam qualquer crian?a que venha de novo, ? sempre bem- vinda e bem recebida, ? vista como uma novidade mas no bom sentido, n?o t?m ci?mes, nada, Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 211 - por exemplo, este ucraniano que veio agora ? muito pequenino n?o em idade mas penso que h? um d?fice qualquer que ainda n?o percebi o que ?, ainda n?o tenho o relat?rio do m?dico e eles protegem-no muito, nos passeios, nos trabalhos, nas aulas de gin?stica, nas aulas de m?sica, s?o muito protectores em rela??o a ele.? ? E3 ?Aos poucos e poucos foram-se integrando, nas brincadeiras, e o que ? engra?ado ? que eles percebiam-se, eles crian?as percebiam-se, claro que eles sempre mais numa atitude de observa??o da brincadeira dos outros mas aos poucos e poucos eles foram-se integrando.? ? E4 ?Essa adapta??o, parte dos adultos, todos aqueles que circundam o espa?o dessa crian?a t?m que ter essa sensibilidade? ? E4 ?j? est?o comigo h? 2 anos e foi f?cil. Para a romena, adaptou-se bem, a h?ngara tamb?m embora a m?e seja muito ansiosa e tenha prejudicado aquela fase inicial. Os brasileiros adaptam- se bem. Est?o habituados a tudo? ? E5 ?para a crian?a ucraniana foi muito complicado porque ela n?o falava nada portugu?s, em casa em vez de falarem uma l?ngua com ela, falavam as duas, ucraniano e russo e na escola fal?vamos o portugu?s e foi um bocadinho complicado. Para ele foi muito complicado essa integra??o porque haviam coisas na alimenta??o que ele n?o gostava e eu n?o percebia, ela fazia birras e eu n?o conseguia perceber porque ? que ele fazia aquelas birras, ? complicado? ? E6 ?Tendo paci?ncia e indo relativizando as coisas. Ao princ?pio ? muito dif?cil, naquela fase em que os mi?dos choram muito, sinto que n?o os consigo consolar. Os mi?dos fecham-se e eu Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 212 - Estrat?gias para lidar com a diversidade sinto que n?o lhes consigo chegar. Tento falar com os pais mas ?s vezes ? preciso um tradutor (risos). Depois os mi?dos v?o-se adaptando e como n?o precisamos de falar tanto com os pais, as coisas v?o correndo melhor. Estes pais t?m sempre medo que os filhos deles sejam postos de parte por serem emigrantes. Como se eu fosse fazer isso?? ? E1 ?Aqui em rela??o ? minha postura, foi um bocadinho dar a eles, o dar o ambiente de que est? tudo bem ou seja, eu n?o te percebo, tu n?o me percebes mas est? tudo bem. E ent?o tentei valorizar um bocadinho h?bitos em frases, sei l?, o bom dia, o obrigado, na l?ngua m?e. Porque assim lhes dava perante o grupo, uma atitude que eles tinham sobrevalorizada perante os outros. N?o me parece de qual?, isto foi uma preocupa??o minha para eles se sentirem bem, mas n?o me parece de todo que houve da parte do grupo exclus?o porque ?s vezes as crian?as eles entram muito no despique, o ?n?o percebeste? e ?s vezes s?o at? um bocadinho mazinhas mas n?o me apercebi que isso tivesse acontecido e integraram-se e eles pr?prios, mais umas crian?as que outras, claro est?, todas aquelas crian?as que eu tenho com aquele feitio um pouco mais perfeccionista, tentavam at? com um gesto, pondo um bracinho atr?s do ombro, caminhado para qualquer coisa que se estava a passar, numa de ajuda e falavam com eles mas eles ao inicio n?o percebiam absolutamente nada, aos poucos e poucos, foram percebendo.? ? E4 ?N?o conhecendo a l?ngua, nem os costumes, nem os h?bitos, n?o conhecendo nada, se calhar tamb?m eu me retraia um pouco, n?o ?, e sentir-me-ia um bocadinho insegura e portanto n?o sei se n?o ser? essa a reac??o ou n?o sei se ser? da nossa parte, se n?o deveremos ter?, mas tamb?m se da nossa parte houver maior abertura ou proporcionar aqui alguma forma de ?est? Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 213 - tudo bem?, eu percebo que se v?m integrar num pais diferente, com caracter?sticas diferentes mas n?s somos assim, ou n?s somos assado, mas isto acho que ser dito n?o deve ter muitos resultados, s? o ser vivido ? que? e portanto as pessoas v?o abrindo, tamb?m, eu era uma pessoa desconhecida para estes pais, n?o ?? e isto tem tudo uma aceita??o gradual?? ? E4 Idioma (dificuldade) ?? a l?ngua e a comunica??o com os pais. Ainda n?o percebi se n?o entendem, ou se n?o querem entender!? ? E1 (quando n?o falam portugu?s) ?A? ? um problema. ? que depois em determinadas idades, os outros n?o querem brincar com eles. ? uma chatice e n?s temos que fazer um trabalho bem estruturado para que estas crian?as sejam apoiadas pelas outras e n?o sejam exclu?das. E o que acontece por vezes ? ainda outra coisa, quando se juntam v?rios do mesmo pa?s, ?s vezes juntam-se e isolam-se completamente do grupo, n?o interagem, n?o aprendem a nossa l?ngua e est?o na escola por estar e n?s n?o conseguimos chegar at? eles. Isso ? horr?vel!? ? E1 ?Recordo que a minha menina moldava n?o falou quase durante um ano inteiro e um dia uma outra crian?a ouviu-a falar e disse: olha, ela sabe falar. Ou seja, eles at? achavam que ela n?o sabia, ou n?o conseguia falar, mas estava sempre tudo bem, brincavam ? mesma. Quando esta crian?a come?ou a falar connosco, eu estava um dia na sala de costas e ouvi uma voz que n?o reconhecia, pois ?, em Mar?o ou Abril eu n?o conhecia a sua voz e ela estava comigo desde Setembro. Isto ? horr?vel!? ? E2 ?falam pessimamente mas rapidamente aprendem, rapidamente aprendem o portugu?s?- E3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 214 - ?Eu n?o esperava esta atitude da m?e que era tamb?m uma pessoa mito reservada. Eu acho que ? por causa da l?ngua ?- E3 ?as crian?as que eu tive este ano particularmente, eram crian?as que dominavam muito pouco o portugu?s porque os pais sabem falar o portugu?s mas comunicam com eles na l?ngua m?e, portanto, quando eles entraram aqui neste grupo, eles n?o conseguiam comunicar uns com os outros, nem percebiam muito o que se estava a passar, era um bocadinho por intui??o, alias, como ? todo o desenvolvimento das crian?as desta idade.? ? E4 ?o meu aconselhamento aos pais fosse nesse sentido, que deveria, que a l?ngua portuguesa deveria estar presente na comunica??o em casa e que eles poderiam optar por diversas estrat?gias, ou o pai falava portugu?s e a m?e a outra l?ngua ou ao contr?rio, ou ent?o iam duplicando a comunica??o, ou seja, diziam primeiro na l?ngua m?e e depois traduziam para portugu?s, no fundo para eles se irem aos poucos se habituando ao portugu?s? ? E4 ?A romena falava apenas romeno, e fala pessimamente portugu?s, est? integrada mas percebe-se muito pouco, alias, at? vai agora ser acompanhada em terapia da fala.? ? E5 ?N?o houve problemas. A m?e h?ngara fala com a filha h?ngaro e como a m?e e o pai falam ingl?s entre eles a menina tamb?m fala ingl?s. Come?ou a falar portugu?s na escola, est? comigo h? 3 anos. Domina os 3 idiomas, por vezes baralha-se e diz por exemplo ?bibi? que ? beijinho em h?ngaro mas rapidamente corrige. Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 215 - Os brasileiros em rela??o ? l?ngua n?o t?m problemas mas h? uma menina que ? do nordeste brasileiro e tem uma pron?ncia t?o acentuada que eu tenho dificuldades em compreender mas os amigos percebem perfeitamente.? ? E5 ?Foi um bocadinho dif?cil, ele tem pouco vocabul?rio , agora posso dizer que tem um bocadinho mais, mas mesmo assim?Em russo e ucraniano ? ?ptimo, mas em portugu?s?? ? E6 ?Esta crian?a em especial n?o se inibe, fala imenso, ele por exemplo diz ?j? acabei o seu desenho? e eu corrijo-o, ? uma crian?a que n?o se inibe? - E6 ?mas continuam a falar com ele em russo e ucraniano, dizem que n?o querem que ele perca as suas ra?zes, e quando for ? R?ssia, j? sabe a l?ngua, para n?o perder a liga??o ? terra dos pais, todos os anos v?o ? R?ssia no ver?o. O ano passado quando ele se chateava, come?ava furioso a misturar o russo com o portugu?s e eu n?o percebia nada. Os pais podiam dar uma ajudinha mas n?o querem quebrar as ra?zes e n?o os est?o a ajudar. Coitados?? ? E6 Mudan?a da escola ?A nossa escola era at? de certa forma elitista, t?nhamos muitos filhos de m?dicos, professores, pessoas de dinheiro, mas come?aram a abrir col?gios particulares aqui na zona, com nome e a n?s come?ou a cair-nos estas crian?as. Elas n?o t?m culpa mas isto j? n?o ? o que era. Dantes t?nhamos uma ou outra crian?a mais pobre, ali?s a nossa escola ? uma IPSS, logo essas crian?as t?m prioridade na nossa escola mas agora ? demais.? ? E1 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 216 - ?Ali?s, esta diversidade n?o existe h? muito tempo, o grande boom foi mais ou menos h? 5 anos, at? l? s? t?nhamos africanos, que s?o muito pac?ficos, muito pr?ticos, pessoas simples e humildes e muito cumpridoras.? ? E2 ?n?o tinha tanta diversidade, tive tamb?m h? 5, 6 anos uma russa, uma romena e uma chinesa, mas este ano em percentagem tenho mais do que nesse ano que me estou a referir, mas mesmo aqui no col?gio, h? muito mais crian?as este ano do que em anos anteriores, com maior incid?ncia nos brasileiros, isso tamb?m noto.? ? E4 Concep??o de diversidade ?Eu penso bem, acho ?ptimo, acho que todas as crian?as t?m a ganhar mas acho que passam muitas dificuldades. Para c? estarem, ent?o os brasileiros vivem em condi??es sub-humanas, partilham casas, fam?lias partilham casas, vivem fam?lias num quarto e partilham cozinha e casa de banho. Como ? que estas crian?as podem ser equilibradas? Imposs?vel? Tinha aqui um que vivia num quarto com os pais e 3 irm?os, ou seja 6 pessoas num quarto. ? imposs?vel! Nem consigo imaginar o ambiente. Depois, h? de tudo, h? mi?dos que vivem nestes ambientes e aqui na escola desfrutam da tranquilidade e da seguran?a que a escola lhes d? e h? outros que s? destabilizam, verdadeiros ?ndios! Imposs?vel? Os de leste s?o muito fechados mas tamb?m a maior parte n?o fala a nossa l?ngua. Enfim, n?o ? f?cil. Coitados dos mi?dos.? ?E1 ?E corre sempre tudo muito bem, passada esta fase inicial mais dif?cil, tudo corre bem e as rela??es s?o muito positivas? ? E2 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 217 - ?As rela??es que se estabelecem s?o uma mais valia para todos. A diversidade abre horizontes? ? E2 ?mas na escola cumprem as regras e as coisas correm bem e eu sinto que quando est?o na escola est?o felizes, estas crian?as t?m muito a ganhar por c? estarem? ? E5 Multiculturalidade/ Interculturalidade Import?ncia do jardim de inf?ncia ?acredito at? que ? o primeiro passo para serem bem sucedidas na escolaridade obrigat?ria. Se fossem para l? sem falar portugu?s, sem entenderem portugu?s, acredito que n?o seria f?cil. N?o, o jardim de inf?ncia ? bom para todas as crian?as e para as que n?o dominam a cultura portuguesa, ? fundamental.? ? E2 Generaliza??es dos educadores Estes pais t?m sempre medo que os filhos deles sejam postos de parte por serem emigrantes. Como se eu fosse fazer isso?? ? E1 ?Alias, eu acho que isto ? cultural porque realmente em determinadas nacionalidades podemos salientar algumas caracter?sticas, por exemplo, para os brasileiros est? sempre tudo bem mas se h? alguma coisa, fazem esc?ndalos atr?s de esc?ndalos, amea?am-nos e tudo. Os emigrantes de leste s?o fechados, muito pouco comunicativos e muito desconfiados. Os africanos s?o muito af?veis e muito atentos aos filhos, os portugueses, est?o cada vez mais afastados dos filhos, alias, nos emigrantes n?o se v?em div?rcios, nos portugueses, numa sala est? a 50%. Metade est? separada e a viver situa??es complicad?ssimas. N?o onde isto vai parar.? ? E2 ?eu sou suspeita porque sempre gostei, o gostei entre aspas, aten??o, sempre vivi rodeada de crian?as de n?veis s?cio-economicos pobres principalmente de crian?as negras, de ra?a negra.? Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 218 - ? E3 ?Sim, eu costumo dizer, n?o h? crian?as inteligentes nem crian?as burras mas estas crian?as s?o crian?as mesmo inteligentes.? ? E3 ?tem muita influ?ncia, a educa??o que os pais recebem l? e a que transmitem aos filhos, s?o crian?as que se v? que h? ali valores, que h? ra?zes, h? afectividade, h? preocupa??o, o que n?o acontece muito com as nossas crian?as de c?. Por isso eu noto e ? por isso que eu digo que sou suspeita, tudo o que seja pa?ses de leste, brasileiros n?o, esses, ? como eu costumo dizer, ? s? samba, o brasileiro n?o, n?o h? preocupa??o, ? desleixo, ? um bocadinho a quase como o portugu?s, mas ainda pior, mas agora meninos de ra?a negra e meninos de pa?ses de leste, noto uma diferen?a a n?vel de regras, de educa??o completamente diferente dos nossos, pronto e isso c? tamb?m me incluo a mim nesse grupo de pessoas.? ? E3 ?os pais portugueses, perguntam ent?o mas ele hoje comeu bem, dorme bem, que ? tamb?m s? isso que interessa aos pais? ? E3 ?N?o s?o do tipo do brasileiro ?querida, querida, querida? e depois pronto e de queridas n?o temos nada e n?o cumprem com nada. As crian?as que eu tenho tido brasileiras s?o aquelas que n?o cumprem com coisa nenhuma. Quando se manda pedir material, a n?vel de regras, de higiene, eu noto que as crian?as brasileiras destabilizam um bocado o grupo. Todo o brasileiro que eu tenho tido ? todo assim, a dar para o leviano, como eu costumo dizer.? ? E3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 219 - ( acerca da discrimina??o) ?porque s?o pais novos e n?o pensam, por exemplo, os pais do antigamente n?o se preocupavam nada com isso? ? E3 ?os escurinhos, s?o crian?as muito mais alegres, muito mais desinibidas, muito mais criativas, bem dispostas, pronto t?m, n?o ? com tom depreciativo, mas t?m mesmo o esp?rito de pretinho, da dan?a, do colorido, pronto, n?o ? como o brasileiro, o brasileiro ? samba e mais nada, e n?o se interessam por mais nada, ? s? tirar as coisas aos outros, ? diferente, estes n?o, s?o crian?as que cativam mesmo o adulto ou ent?o ? por a minha maneira de ser e a minha maneira de estar com eles.? ? E3 ?n?o sei se isso tem a ver com o facto da nacionalidade ou com a disponibilidade das pessoas, ou com a forma das pessoas serem mas notei muito maior abertura por parte da m?e romena do que propriamente dos russos que tive que fazer uma segunda reuni?o? - E4 ?Os brasileiros n?o aparecem. Quando os filhos v?m ? escola entram cedo e saem tarde.? ? E5 Modo de colocar em pratica a multiculturadidede/ ?tento que eles se integrem, que brinquem com os outros, que aprendam a nossa l?ngua, tento que apreendam a nossa cultura e que gostem de estar na escola. Alguns aculturam-se depressa, outros, n?o v?o l? e se os pais forem daqueles que s? falam do pais deles e que s? o pais deles ? que ? bom,,, a? ent?o, n?o h? pedagogia que me valha?? - E1 ?muitas das vezes eles diziam, como ? que se diz obrigado em russo, ele dizia e todos tent?vamos imitar, n?o houve? em rela??o a isso eu acho que n?o houve problemas.? ? E6 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 220 - interculturalidade ?Partilham se eu pedir, eu pedi aos pais dessa crian?a para trazerem um doce t?pico e para explicar como era o Natal porque eles festejam diferente de n?s e em dias diferentes e depois a m?e veio c? contar uma historia em russo, ningu?m percebeu nada do que ela estava a contar e depois ela falou um bocadinho de como era o natal na terra deles, o que eles faziam e n?o faziam, mas ?, eu pe?o.? ? E6 Rela??o entre multi/interculturalidade e sucesso escolar (se s?o bem sucedidos nas aprendizagens)?Eu penso que sim, mas nestas crian?as brasileiras que vivem em condi??es adversas, esses n?o, nem est?o c??? ? E1 ?Acho que ? gen?tico, n?o tem nada a ver com a educa??o. Tem a ver com a cultura deles.? - E3 ?eles t?m um poder de aprendizagem excepcional, como te digo, este menino, ele n?o sabia uma palavra de portugu?s e agora ele consegue falar portugu?s com sotaque, ? claro, mas est? perfeitamente integrado. Escolhe as suas amizades, escolhe as suas brincadeiras, est? perfeitamente integrado na sala mesmo connosco adultos, v?-se que h? aqui mais uma empatia mais com uma do que com outra, portanto ele est? perfeitamente integrado? ? E4 ?A menina h?ngara parece-me que sim, a romena tamb?m, os pais s?o muito interessados e cuidados. Os brasileiros, nem sei se c? estar?o, s? est?o c? porque a mis?ria ? menor que no Brasil, mas nunca est?o para ficar. Estabilidade n?o existe e os filhos s?o um reflexo disso, mas na escola cumprem as regras e as coisas correm bem.? ? E5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 221 - ?Em termos de racioc?nio, esta crian?a tem o racioc?nio muito desenvolvido, eu acho que o facto de eles falarem as duas l?nguas faz com que eles tenham que estar mais concentrados para tentar perceber por exemplo, o que ? que eu, que n?o falo a l?ngua deles, lhe quero transmitir e isso desenvolve muito o racioc?nio, mas depois o esfor?o ? t?o intenso, que com facilidade se desinteressam. Mas depende de crian?a para crian?a e de fam?lia para fam?lia.? ? E6 Papel da Escola na Integra??o da Crian?a de Origem Estrangeira ?Considero fundamental. Sinto que quando estas crian?as v?m para a escola est?o muito fechadas na sua cultura, no seu mundo e a fun??o primordial do jardim de inf?ncia ? socializar. Eu at? costumo dizer que ? a grande mais valia. Se a crian?a n?o for com grandes conhecimentos de letras e n?meros, ela adapta-se no 1? ciclo, mas se for sem saber brincar, respeitar o outro, esperar pela sua vez, sem as compet?ncias sociais bem adquiridas, por certo ter? problemas que ter?o reflexos na aquisi??o das compet?ncias b?sicas, por certo! E para estas crian?as que n?o falam portugu?s, , n?o h? nada melhor.? - E1 ? Para estas e para todas. Nem sei por onde andariam se aqui n?o estivessem. Elas chegam aqui aos 3 anos sem falar portugu?s, se fossem para a escola prim?ria assim, n?o sei como seria!? ? E3 ?Mais do que importante, considero fundamental. As crian?as no Jardim de Inf?ncia socializam, aprendem a l?ngua que ? fundamental para serem bem sucedidas na escolaridade obrigat?ria? ? E4 ?Os brasileiros se as condi??es de higiene forem aceit?veis, s?o muito populares, eles com as Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 222 - Aceita??o dos Pares brincadeiras agressivas e elas a dan?ar, passam o dia a dan?ar e as nossas a imitar. Adoram?? - E1 ?acho que as crian?as t?m uma facilidade de comunica??o quase intuitiva, n?o sei, n?o h? ali grande palavra, n?o ?? Acho que os gostos se estabelecem independentemente da nacionalidade.? ? E4 ?A aceita??o foi muito boa porque eles at? achavam piada ao que ele dizia? ? E6 Projecto Curricular e Pr?ticas Multiculturais/ Interculturais ?Quando realizo o meu projecto curricular, numa primeira fase, fa?o a caracteriza??o do grupo, caracter?sticas, nacionalidades, l?ngua materna, enfim? Consoante esta analise, realizo o plano e tenho sempre em conta a diversidade que considero uma riqueza, acho que todos temos a ganhar por partilhar cultura.? - E2 (acerca da planifica??o de actividades multiculturais) ? n?o me preocupo rigorosamente nada porque eu sempre defendi e continuo a defender, para mim, o projecto curricular de sala serve- me s? quase como um instrumento de trabalho que me ? exigido e que eu n?o cumpro ? risca porque o que eu l? tenho escrito ? aquilo que eu sentia e que eu sabia, porque fui eu que o fiz mas durante o ano eu tenho que ir ao encontro dos interesses das crian?as e por vezes, os temas que est?o no projecto, eu n?o os sigo ? risca porque a minha maneira de funcionar e porque estou com uma pr? e j? conhe?o este grupo h? 3 anos, ? escolhermos n?s no in?cio da semana aquilo que vamos fazer? ? E3 ?Muito sinceramente, o projecto curricular ?-me exigido no in?cio do ano lectivo, como ? que Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 223 - pode estar adequado ao grupo se eu n?o o conhe?o. ? para se fazer, faz-se mas n?o tem sentido nenhum? ? E1 ?quando foi a primeira reuni?o que eu tive com eles, para preenchimento da ficha, eu expliquei- lhes um bocadinho o que ? que iria fazer ao longo do ano, como ? que era a minha forma de trabalhar e o que ? que eu propunha a desenvolver com eles, isto na conversa individual e j? a? eu, como ? que eu te hei-de dizer, eu gostaria muito que eles dessem um bocadinho, ? que eu pe?o muito a participa??o dos pais, independentemente da nacionalidade, portanto, todos os pais que tenham qualquer coisa a dar ?s crian?as, independentemente do grupo onde est? o filho deles, eu gosto que eles venham aqui ? sala e que fa?am uma serie de projectos e de actividades que saia um bocadinho deste ?mbito a que eles est?o habituados no jardim de inf?ncia, coisas novas e pronto, e pela minha experi?ncia isto s?o situa??es que abrem muito as crian?as, ficam extremamente felizes e depois o contacto com estes pais fica um contacto muito aberto e muito saud?vel e eu acho que eles s? beneficiam neste aspecto e por ter esta forma de trabalhar com estes pais de nacionalidades diferentes, propus exactamente a mesma coisa e disse juntando a isso, como s?o pessoas com costumes diferentes, o folclore, as receitas, pronto, tudo o resto ? diferente de n?s e, pronto, achava que era muito giro partilharmos um bocado isso.? ? E4 ?elas est?o programados anualmente, mas ? um bocadinho, aceito a vinda das pessoas, n?o sugiro muito nem induzo muito porque ?s vezes acho que este nosso forcing pode assustar um bocadinho e isto ? preciso alguma sensibilidade e bom senso.? ? E4 ?N?o planifico nada com car?cter multicultural? ? E5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 224 - ?A planifica??o ? independente, n?o tenho em conta aspectos multiculturais mas depois ao longo do tempo ? que vou ajustando as minhas estrat?gias, vou vendo como ? que a crian?a esta a evoluir ou n?o nesse sentido. Mas quando planifico, n?o penso nestes casos, ? tudo muito no geral.? ? E6 Envolvimento dos Pais/Encarregados de Educa??o Rela??o Pais/ Educadores ?S? para criticar. Est?o sempre a por em causa tudo o que se faz e a comparar com o seu pa?s, sendo que l? ? sempre tudo melhor do que c?. Est?o sempre numa atitude muito desconfiada. ? muito complicado? Na m?e alem? tudo ? mais f?cil, os filhos falam alem?o e portugu?s mas a m?e ao p? de n?s fala portugu?s. ? ? E2 ?tive um desabafo de uma av? da minha sala que ? timorense e, desabafou comigo um problema que ? familiar e, ela dizia-me, eu estou a desabafar consigo porque gosto imenso de si e tenho imensa confian?a e, sei que me vai ajudar e eu disse assim, mas eu n?o sei como ? que a vou ajudar e ela disse assim, s? de me estar a ouvir, j? me est? a ajudar? ? E3 ?Muito reservados, muito, n?o d?o abertura nenhuma, n?o s?o exigentes mas, s?o pessoas extremamente?, fa?o reuni?o com eles no inicio do ano lectivo, temos uma ficha para cada crian?a, eles respondem s? sim e n?o, sim e n?o, tenho que estar a perguntar muitas vezes e mesmo assim n?o h? uma grande abertura e mesmo assim n?o nos d?o assim muita confian?a, mant?m um grande distanciamento? ? E3 ?ele agora j? n?o esta comigo e de vez em quando a m?e vem trazer-me um presente, e eu Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 225 - pergunto mas porqu? e ela diz mas porque ela responde-me ?o meu filho ama voc??, pronto, h? um reconhecimento por parte daquela m?e e n?o ? pelo presente, ? a aten??o que ela tem.? ? E3 ?tanto os romenos como os russos, s?o pessoas com alguns estudos, n?o v?m assim de camadas sociais baixas, s?o pessoas elucidadas, conhecedoras e achei que estavam abertas mas n?o tanto, os russos e os ucranianos acho-os mais fechados mesmo no meu contacto di?rio, acho-os mais fechados, n?o sei se isso n?o poder? ser um defeito tamb?m nosso? ? E4 ?a m?e romena manteve sempre uma grande dist?ncia, pouco comunicativa e participativa, mas ? medida que a crian?a se foi adaptando e que foi falando de n?s em casa, a m?e come?ou a ser mais comunicativa e at? come?ou a partilhar connosco situa??es vividas em casa, mas de inicio era dif?cil. A m?e h?ngara ? extremamente ansiosa, n?o sei se por ser estrangeira se por outras quest?es mas no in?cio era muito exigente, criticava tudo o que faz?amos e preocupava-se com todos os pormenores. Para os brasileiros j? n?o ? assim, faltam ?s reuni?es de pais, ?s reuni?es para entrega de avalia??es, n?o v?m ?s festas, se os amigos os convidam para festas nunca comparecem. Faltam imenso. Tenho um brasileiro a faltar h? 2 semanas e n?o dizem nada. Eles s? v?m ? escola porque n?o t?m onde os deixar, de certeza que ? isso.? ? E5 Opini?o dos Educadores sobre o Interesse Demonstrado pelos Pais (Acerca do interesse dos pais) ?Alguns, mas de uma forma geral n?o. Evitam-nos? E1 Eu acho que sim mas n?o demonstram. S?o esquivos? Mas os brasileiros n?o, para esses est? sempre tudo bem. Querem l? eles saber. Querem ? deixar os mi?dos e que eles comam. S?o as prioridades. O que fazer? Mas gerir um grupo assim n?o ? p?ra doce. Enfim? - E1 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 226 - ?eu acho que a partir do momento em que eles chegam a casa e dizem que gostam da escola, para eles ? quanto basta. Por exemplo eu tenho uma m?e que o filho teve uma adapta??o p?ssima, um ucraniano, noutro grupo, de repente ele come?ou a adorar a escola, ele tinha uma excelente rela??o comigo? ? E3 ?achava que havia aqui coisas que se passavam, ele chorava muito, ele?, qualquer coisa ficava muito nervoso e achava que realmente havia ali algum d?fice de comunica??o de que eu muitas vezes, apesar de tentar perceber o que ? que se passava, n?o conseguia desenvolver essa comunica??o, n?o conseguia chegar at? ele de maneira que tive necessidade de fazer uma segunda reuni?o com os pais e os pais a? pareceu-me que perceberam um bocadinho, falei um bocadinho ao n?vel do desenvolvimento e eles por a??tamb?m parece que ficaram um bocadinho mais alerta?? ? E4 ?Fazem resist?ncia, querem manter a cultura deles, a l?ngua deles, aquele mundinho deles.? ? E4 ?Eu acho-os participativos? ? E4 ?Quando eu falei com a m?e, foi receptiva mas tem imensa pena que a filha n?o aprenda romeno e foi mais receptiva ainda porque conhece um caso de uma crian?a que esta com problemas de fala e tamb?m ? bilingue? ? E5 ?No entanto s?o uns pais muito acess?veis, presentes, quando eu pe?o alguma coisa, fazem, cumprem e eu fui perguntando ?olhe aconteceu isto e isto, o que ? que acha?? e eles foram-me Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 227 - explicando? ? E6 Participa??o dos Pais ?Sempre, pe?o aos pais que venham realizar uma actividade de car?cter l?dico com caracter?sticas do pais de origem, normalmente culin?ria. No Natal gosto de contar como se festeja o natal noutros pais e com isto quero dar-lhes a no??o de respeito pela diferen?a. Desta forma tamb?m procuro valorizar as fam?lias.? ? E2 ?Notei abertura desta m?e que ? russa que logo no inicio do ano, a filha fazia anos e ent?o ela resolveu trazer para o lanche tudo produtos da R?ssia, porque ela, felizmente para n?s, trabalha num distribuidor, portanto bolachas, bonbons, os sumos, tudo era diferente, com sabores diferentes. Tudo estava escrito de uma maneira diferente e as embalagens eram diferentes, foi muito giro. E ela trouxe, lembro-me perfeitamente, era um sumo de b?tula, que para mim b?tula ? uma maneira de onde se constroem moveis, e n?o sabia que se faziam sumos, e a? a minha ignor?ncia tamb?m foi patente nesse lanche. E o sumo de b?tula tem a textura e ? transparente como a ?gua, portanto, tu deitavas ?gua, e foi muito engra?ado porque eu fiz com que eles provassem todos e eles diziam ?Mas eu n?o quero ?gua, eu quero sumo?, e eu dizia ?ent?o prova? e aquilo tem um sabor muito suave e ? muito agrad?vel e, tive essa m?e que fez esse lanchinho e que j? se prop?s, agora no final do ano, a fazer com fatos de folclore l? da regi?o dela a fazer umas bonequinhas e uns vestidinhos, que as meninas gostam muito, ela tem uma.? ? E4 ?tive a m?e de um brasileiro que veio fazer brigadeiros e que de vez em quando, nas ?pocas mais festivas, do Natal, do carnaval, traz assim uns bolinhos quindim, que s?o uns bolinhos de coco muito tradicionais do Brasil e, pronto, de vez em quando traz assim umas novidadezinhas ao Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 228 - longo do ano? ? E4 ?Todos os outros pais, n?o se mostram muito,?, porque a vida tamb?m est? dif?cil e as horas das pessoas tamb?m s?o diferentes. N?o por falta de vontade mas de disponibilidade? ? E4 ?j? surgiram situa??es em que veio uma m?e, a h?ngara fazer uns bolinhos t?picos e contar uma hist?ria em h?ngaro. A menina trouxe um livro de hist?rias e eu disse que como era em h?ngaro tinha que ser a m?e a contar. A m?e veio, mas n?o correu assim muito bem, as outras crian?as n?o ligaram nenhuma.? ? E5 ?Eu acho que tem a ver com as caracter?sticas do pa?s de onde s?o, em rela??o aos pais destas crian?as, quando t?m alguma duvida perguntam-me, ?s vezes recados que eu mando para casa, eles n?o percebem e no dia seguinte perguntam-me e dizem que n?o perceberam. ? um bocadinho a atitude do filho, eu ?s vezes oi?o as colegas a dizer que os ucranianos s?o muito desconfiados, mas eu em rela??o a esta crian?a n?o sinto nada disso, pronto. Em rela??o aos outros, acho que est?o um bocadinho a para e par com os portugueses, uns interessam-se, outros nem por isso?? ? E6 Quando eu falei para a m?e vir contar uma hist?ria, ela disse ?mas eles n?o v?o entender nada? e eu disse ?pois ? esse o objectivo? ela trouxe um livro mesmo em russo, acho que era a historia dos 3 porquinhos mas n?s n?o percebemos nada e foi muito receptiva. E ele adorou, e ele ia ao mesmo tempo completando a historia, em russo tamb?m, apesar de n?s n?o termos percebido Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 229 - patavina, nada! Pelos desenhos vimos que era os 3 porquinhos.? ? E6 Multiculturalidade/ Interculturalidade e Necessidades Educativas Especiais. Reais Necessidades Educativas Especiais das Crian?as de Origem Estrangeira ?Eu, costumo associar estas crian?as ?s crian?as com necessidades Educativas Especiais, no in?cio do ano, eu n?o sei o que posso esperar do seu desenvolvimento, n?o sei? n?o sei o que l? vai dentro, ser? que me entendem? Como ? que as posso ajudar? S?o tudo d?vidas para as quais eu n?o tenho resposta, com as crian?as com NEE passa-se o mesmo. Ser? que lhes estou a chegar? ? um mundo de d?vidas. ? complicado?? ? E1 (se necessitam de apoio) ?Quase todos sim. Precisavam de um apoio. Eles e as fam?lias. ? que eles p?em os mi?dos na escola mas querem continuar a viver na cultura deles e n?o valorizam as aprendizagens dos filhos. Isto baralha qualquer um. Deviam ter um apoio, algu?m que os ajudasse na integra??o. ? que se integra melhor quando ? s? um. Se forem mais, j? s? brincam juntos e n?o participam espontaneamente em nada?- E1 ?Eu ?s vezes sinalizo-os e n?o ? por serem estrangeiros ? porque os sinto perdidos e acho que se poderia dar alguma ajuda. S?o crian?as com NEE sem d?vida mas n?o s?o de car?cter permanente? Eu este ano tive um chin?s, vindo da China, n?o dizia nada em portugu?s, nada, nada de nada. O que vale ? que adorava a escola e vinha sempre feliz e contente. Se houvesse outro chin?s, j? n?o era assim, juntavam-se e nem aprendiam portugu?s. Mas como a linguagem da brincadeira ? universal tudo se resolve. Mas alguns, dependendo das suas caracter?sticas, precisariam de um apoio, pontual, mas sim. N?o s?o deficientes mas s?o diferentes e com uma ajuda extra, adaptar-se-iam mais cedo.? E1 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 230 - ?Quando n?o falam o portugu?s, sem d?vida, a l?ngua ? uma grande barreira, os mi?dos sentem- se completamente perdidos e n?s, os adultos tamb?m, n?o temos como os consolar. . ? claro que o afecto ? tudo, mas uma palavrinha de conforto ? essencial. Sinto-me impotente principalmente quando eles recusam o miminho. E s?o todos a chorar no in?cio do ano e n?s chamamos e aproximamo-nos e reconfortamos, mas muitas vezes nem o nome deles pronunciamos correctamente. Depois eles adaptam-se mas esta fase ? muito dif?cil e nem sempre os pais s?o colaborantes. Estas fam?lias t?m necessidades muito espec?ficas e eu sinto que nem sempre consigo ser suficiente. ?? E2 Sinto-me sempre tentada a sinaliz?-las para as equipas de educa??o especial, quando eles demoram muito tempo a interagir connosco, tenho sempre receio de estar a ser negligente, como n?o consigo obter feed-back das suas aprendizagens, fico insegura, come?o logo a pedir ajuda, ? que a l?ngua ? uma barreira por vezes assustadora. E depois os pais, que n?o ajudam? At? agora tenho conseguido mas com estas crian?as estou especialmente alerta, estou sempre ? espera de um sinal de que est? tudo bem. Numa crian?as portuguesa, se chorar no inicio do ano, n?s falamos e acalmamo-los e achamos tudo normal, se uma crian?a de outra nacionalidade chorar e se n?o falar portugu?s, nunca sabemos, e os pais n?o colaboram, nem eles nos d?o o feed-back do que a crian?a contou. E se crian?a tiver realmente um problema e se n?s acharmos que ? apenas uma adapta??o, isto dito assim, parece que eu fa?o um drama, mas n?o fa?o, recebo-os com todo o meu amor, mas estou muito atenta a todos os seus sinais.? ? E2 ?Eles rapidamente aprendem a l?ngua e rapidamente se integram, n?o s?o crian?as que se isolem e que necessitem de qualquer apoio, ? excep??o daquele que teve um m?s a chorar? ? E3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 231 - ?eu achava que estas crian?as bilingues tinham na aprendizagem, t?m algum? n?o ? d?fice, mas o desenvolvimento n?o ? t?o evidente como nas outras crian?as, portanto, nesse sentido, e porque j? tinha tido essa experi?ncia anterior, se bem que a crian?a que eu tinha, tinha mesmo NEE, se calhar por isso, tamb?m estava um bocadinho mais desperta e quando fiz a reuni?o com os pais tentei saber como era a comunica??o feita e tentei alici?-los um bocadinho para essa necessidade? ? E4 ?Se a crian?a n?o conseguir ultrapassar esta dificuldade de comunica??o poder? estar patente uma crian?a que se isola, portanto o vir para a escola em vez de ser uma coisa alegre, nova, divertida, ? uma grande chatice, e da parte do educador ter? que haver uma sensibilidade, n?o ? bem uma necessidade educativa especial mas ? uma sensibilidade de que aquelas crian?as se consigam integrar, adaptar primeiro e depois integrar no grupo das crian?as primeiramente e depois do ambiente escolar.? ? E4 ?Isto ? muito complicado porque n?o sabemos at? que ponto ? que estamos a ser exigentes demais com estas crian?as. Eu alertei a m?e, a m?e falou ao m?dico e o m?dico at? proibiu a m?e de falar romeno com ela. A mi?da esta toda baralhada. E esta com uma pronuncia horr?vel. ? ? E5 ?Estas fam?lias deviam ser mais apoiadas, principalmente os brasileiros, partilham casas com outras fam?lias, s?o desestruturados, desinteressados, enfim, s?o fam?lias que necessitam de apoio? ? E5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 232 - ?em termos de concentra??o ? muito mais complicado, n?o se concentra com nada e eu atribuo ao facto do bilinguismo, n?o s?, mas tamb?m., pronto, tamb?m devido ? personalidade dele e ? maneira dele ser, mas tamb?m, por exemplo, eu estava a falar e ele n?o estava a entender nada, eu tinha que falar mais devagar?cheguei a ter que o ter mesmo ao p? de mim quando estava a contar a hist?ria, sen?o ele distraia-se e em rela??o aos outros, n?o sinto nada, se calhar porque o grupo j? est? junto h? muito tempo? ? E6 ?Eu lembro-me que em rela??o a esta crian?a russa, eu no inicio do ano, por causa da linguagem e do vocabul?rio, eu falei com a psic?loga da escola e pedi para se fazer uma avalia??o ao n?vel da linguagem em terapia da fala para ver se havia ali qualquer coisa. Fez-se a avalia??o e chegou-se ? conclus?o que a n?vel de compreens?o, n?o, o que ele tinha era falta de vocabul?rio do nosso, n?o ?? Entretanto eu n?o sabia como fazer e pedi para a crian?a ser sinalizada, p?s-se a quest?o de ele n?o ter nenhuma defici?ncia comprovada, logo a? est? fora de quest?o e tamb?m o que n?s fal?mos ? que a crian?a, ? assim, infelizmente ? assim, quando uma crian?a ? sinalizada ? logo rotulada, n?o ?, e ele ao n?vel de desenvolvimento, eu sinto que ele ? uma crian?a com um racioc?nio bom, ele percebe as coisas e n?o tem qualquer tipo de problemas, realmente, era preciso uma ajuda, mas depende da crian?a, dos pais e da pr?pria educadora. Como ? que n?s com 21 conseguimos dispensar um tempo s? para aquela crian?a?? ? E6 Modos de Auxilio a estas Crian?as/ Fam?lias ?Estou a ponderar muito seriamente, e se as minhas turmas continuarem a ter esta diversidade, em ir aprender russo, mas depois n?o s?o todos russos e as l?nguas diferem, mas acho que se eu Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 233 - soubesse minimamente corresponder, ajudaria muito. Por vezes todas as caracter?sticas e h?bitos culturais s?o t?o distintos que eles se confundem. Por vezes a psic?loga da institui??o vem apoia-me o que ? uma mais valia. Quando acontece uma crian?a de origem estrangeira ter uma integra??o dif?cil e isolar-se e n?o interagir com ningu?m eu fico preocupad?ssima e por vezes recorro ? educadora de ensino especial. Isto tamb?m acontece com as crian?as portuguesas, mas essas falam a nossa l?ngua e percebem as nossas mensagens. A minha preocupa??o com estas crian?as ? redobrada, talvez seja excesso de zelo mas eu prefiro estar atenta. S? me imagino a mim, ou aos meus filhos num pais perfeitamente desconhecido com gente ? minha volta a falar e n?o entender nada?? ? E2 ?Se eu hipoteticamente soubesse falar russo, ucraniano, romeno, seria bom que eu pudesse comunicar com eles nessa l?ngua e depois, aos poucos e poucos, ir fazendo a transi??o para totalmente portugu?s mas eu francamente acho que as crian?as t?m uma capacidade de adapta??o a situa??es que ?s vezes s?o adversas, e eles t?m essa capacidade se o adulto tiver a sensibilidade que aquele problema pode estar ali patente.? ? E4 ?Quando eu pedi a ajuda e me disseram que o que ele tinha falta era de vocabul?rio, eu comecei a trabalhar com ele, s? eu e ele, a insistir, brincava com ele, mostrava-lhe um instrumento musical, um xilofone e ele dizia que era um piano, e eu mostrava-lhe o piano, mas ele n?o sabia o que era e l? me diz as palavras em russo e eu insisto para ele dizer em portugu?s, mas nota-se uma grande falta de vocabul?rio. Est? melhor, est? melhor, mas h? muitas que ele n?o sabe?? ? E6 Sandra Sam?dio Ferreira Borges - 234 - ANEXO 6 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 235 An?lise de Conte?do ? Pesquisa Documental Categorias Sub-categorias Unidades de Registo Diversidade na sala de aula Caracteriza??o ?O grupo tem uma grande diversidade cultural e na planifica??o, este factor tem que ser tido em conta.? ? PC2 ?No grupo existem algumas crian?as, cujos progenitores s?o de outras nacionalidades, que vivenciam um processo de aprendizagem de uma segunda l?ngua. As nacionalidades s?o: romeno, ucraniano, russo e brasileiro.? ? PC 4 ?Este grupo ? constitu?do por crian?as de origem Lusa, Asi?tica, Africana e Brasileira?. ? PC5 Vantagens ?A heterogeneidade de culturas do grupo ser? um contributo no desenvolvimento da forma??o pessoal e social das nossas crian?as, criando um ambiente oportuno do respeito m?tuo e de experi?ncias.? ? PC 4 ?A descoberta de novos mundos e novas culturas, s?o ferramentas indispens?veis e condi??o ?nica, para que o exerc?cio da cidadania e dos valores/emo??es aconte?am.? ? PC5 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 236 Objectivos ?Fomentar a inser??o da crian?a em grupos sociais diversos? ? PC 1 ?Aceitar as diferen?as f?sicas, sexuais, sociais, raciais e ?tnicas? - PC 1 ?Respeitar e aceitar as diferen?as do outro? ? PC 1 ?Fomentar a inser??o da crian?a em grupos sociais diversos no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consci?ncia como membro da sociedade? ? PC2 ?Aproveitar as experi?ncias e viv?ncias realizadas pelas crian?as no seu contexto social e familiar diverso? ? PC2 ?Pretende-se que as crian?as entendam a diversidade cultural como uma riqueza? ? PC 3 ?Fomentar a inser??o da crian?a em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consci?ncia como membro da sociedade.? ? PC5 ?Fomentar a inser??o da crian?a em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consci?ncia como membro da sociedade? - PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 237 Problem?tica ?A problem?tica da diversidade cultural e social dos alunos, nas sociedades actuais constitui o ponto cr?tico deste debate curricular e o eixo central da mudan?a que estamos a viver nas rela??es entre a Escola e a sociedade, exactamente porque o curr?culo constitui a mat?ria substantiva da ac??o da Escola e ? a sua justifica??o institucional.? ? PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 238 Multiculturalidade/ Interculturalidade Objectivos ?Pretende-se assim, sensibilizar as crian?as para o respeito por elas pr?prias, o respeito e a aceita??o pelo outro, sendo assim, o objectivo do nosso projecto ? o de potenciar nas crian?as um conjunto de atitudes democr?ticas, nomeadamente a aceita??o de outras culturas, etnias, ra?as e tradi??es diferentes das nossas.? - PC 1 ?Despertar na crian?a a import?ncia que os outros t?m, incutindo o esp?rito de amizade, respeito, solidariedade e coopera??o?. ? PC1 ?Promover novas aprendizagens na forma a proporcionar a tomada de consci?ncia de que pertencemos e somos parte respons?vel de uma comunidade e dos seus valores? ? PC 1 ?O meu grande objectivo para este ano lectivo ser? desenvolver no grupo, sentimentos de coopera??o, partilha, entreajuda, respeito pelo seu trabalho e o dos outros.? - PC 2 ?Este ano iremos direccionar o projecto curricular para a multiculturalidade sendo que o objectivo principal ? respeitar as diferen?as culturais.? ? PC 2 ?Tentar-se-? interligar estes temas com tradi??es, h?bitos e costumes de outras culturas ?- PC2 ?numa primeira fase ir? ser feita uma abordagem mais focada na cultura em que as crian?as est?o inseridas e sempre que pertinente e oportuno, far-se-? a ponte para outras culturas.? ? PC2 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 239 ?Pretendo incutir sentimentos de respeito pelo outro e pela diferen?a? ? PC 3 ?A escola, reflexo da nossa sociedade, ?, neste momento, um espa?o de encontro de culturas.? ? PC 4 ?Mencionar v?rias culturas, ? referir diferen?as: de l?ngua, religi?o, costumes? ? falar de uma cultura que acolhe outras culturas. Assim a escola ? desafiada a repensar estrat?gias para acolher crian?as de diferentes nacionalidades, e que, na maior parte das vezes, s? dominam a l?ngua do seu pa?s de origem. Tais estrat?gias ter?o como objectivo a integra??o destas, na comunidade escolar, para que adquiram as aptid?es necess?rias para se realizarem na sociedade que os acolhe, sem perderem as suas origens.? ? PC 4 ?Recordando o lema ?todos diferentes, todos iguais?, surge a oportunidade favor?vel para aumentar o conhecimento das crian?as e dos educadores, sobre outras culturas do mundo e, atrav?s dele, contribuir para assegurar a presen?a dos valores solid?rios.? ? PC4 ?Pretendemos ainda que, sendo a escola um espa?o de saber, ? tamb?m um lugar privilegiado para fomentar este respeito e esta conviv?ncia na diferen?a.? ? PC4 Conhecer a sua identidade cultural e da fam?lia a que pertence ? PC 5 ?Sensibilizar a crian?a para as tradi??es e costumes do meio envolvente e de outra culturas e Sandra Sam?dio Ferreira Borges 240 tradi??es? ? PC5 ?Respeitar e valorizar a Multiculturalidade? - PC 5 ?Facilitar a inser??o das diferentes crian?as, favorecendo a integra??o de todas, como membro de uma comunidade? ? PC5 ?potenciar nas crian?as um conjunto de atitudes democr?ticas, nomeadamente a aceita??o de outras culturas, etnias, ra?as e tradi??es diferentes das nossas? - PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 241 Constata??o ?A escola, reflexo da nossa sociedade, ?, neste momento, um espa?o de encontro de culturas.? ? PC 4 ?Hoje em dia a sociedade portuguesa ? caracterizada por uma crescente multiculturalidade que se reflecte de uma forma muito presente e interactiva no dia-a-dia das nossas escolas e suas crian?as, at? h? relativamente pouco tempo estas heterogeneidade era olhada como um factor de ?diferen?a?, no entanto temos a consci?ncia que esta realidade ? cada vez mais, um factor de enriquecimento colectivo que a nossa sociedade e a escola devem partilhar.?? PC 5 ?Reportando esta realidade para o contexto de sala de aula, considera-se uma mais valia trabalhar e viver o conceito de ?Multiculturalidade?em todas as suas vertentes.? ? PC 5 ?Pelas caracter?sticas Multiculturais do grupo, privilegiar-se-?o as diferentes formas de express?o/comunica??o como meio de educa??o para os valores, sentimentos/ emo??es e descoberta do ?Outro?. ? PC 5 Estrat?gias / Actividades ?Vivenciar as datas festivas e pesquisar como s?o vividas nas outras culturas? ? PC 5 ?Procurar novos conhecimentos com recurso a diferentes fontes, nomeadamente na pesquisa de outros pa?ses e culturas? - PC 5 ?Mostrar imagens, fotografias, monumentos, paisagens, mapas e bandeiras dos v?rios pa?ses de origem das crian?as e/ou fam?lias? ? PC4 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 242 ?Aprender can??es das diferentes nacionalidades das crian?as do grupo? ? PC4 ?Contar hist?rias infantis tradicionais dos pa?ses destas crian?as? ? PC4 ?Aprender algumas receitas, executando-as e inserindo-as no mini projecto da culin?ria? ? PC4 ?Sempre que haja disponibilidade e vontade das fam?lias, pretende-se motivar os pais para a import?ncia da aprendizagem da L?ngua Portuguesa, para que seja eficaz o sucesso na escola e mais tarde o sucesso na sua vida futura escolar e social.? ? PC4 Envolvimento dos Pais/Encarregados de Educa??o Rela??o escola/fam?lia ?Sendo a escola e a fam?lia dois contextos sociais que contribuem para a educa??o da crian?a, pretende-se criar uma rela??o de proximidade entre a equipa e a fam?lia, assegurando a articula??o entre estas, respeitando as suas necessidades e valorizando a sua individualidade? ? PC 4 ?atrav?s da coopera??o da escola com a fam?lia, pretendemos que se fa?a uma boa integra??o, estabelecendo um contacto verbal constante, de forma a inteirarmo-nos dos costumes, h?bitos de vida pr?tica e tradi??es.? ? PC 4 ?Incentivar a participa??o das fam?lias no processo educativo e estabelecer rela??es de efectiva colabora??o com a comunidade? ? PC 5 ?Desenvolver actividades de articula??o escola/fam?lia com apresenta??o ao grupo das ?descobertas Sandra Sam?dio Ferreira Borges 243 feitas?. - PC5 2Incentivar a participa??o das fam?lias no processo educativo e estabelecer rela??es de efectiva colabora??o com a comunidade? ? PE ?Sendo a institui??o um complemento da ac??o educativa da fam?lia h? que assegurar a articula??o entre estes dois intervenientes para a adop??o de atitudes e perspectivas coerentes com influ?ncia no desenvolvimento da crian?a? - PE Estrat?gias de envolvimento ?A rela??o e colabora??o estreita com a fam?lia s?o fundamental numa partilha de cuidados e responsabilidades em todo o processo evolutivo de cada crian?a e em especial no per?odo de adapta??o ? creche.? ? PE ?Actualmente o jardim-de-inf?ncia j? n?o ? mais um mundo isolado, mas parte integrante da comunidade em que se insere, interagindo com a fam?lia e o meio.? - PE Actividades de colabora??o ?Valoriza??o das ?pocas festivas de outras culturas recorrendo ?s fam?lias para dinamizarem actividades? ? PC2 ?Envolver as fam?lias na participa??o do dia-a-dia da escola? ? PC3 Sandra Sam?dio Ferreira Borges 244 Necessidades Educativas Especiais. Constata??o ?H? que estar atento ?s crian?as que apresentam dificuldades de adapta??o muito prolongadas no tempo e accionar os mecanismos de apoio a essas crian?as.? ? PC2 ?Todas as crian?as s?o diferentes e todas t?m necessidades espec?ficas. H? crian?as que por raz?es diversas t?m NEE e outras que em determinadas circunst?ncias do seu percurso escolar, t?m essas necessidades especiais.? ? PC2 ?O grupo tem uma crian?a com NEE, que recebe apoio da equipa de Apoios Educativos do agrupamento ?? PC 4 ?(?) despiste precoce de qualquer inadapta??o ou necessidade educativa especial, devendo encaminhar adequadamente as situa??es encontradas, recorrendo a especialistas, formando equipas multidisciplinares, tais como psic?logos, terapeutas, m?dicos, etc.? - PE Sandra Sam?dio Ferreira Borges 245 Objectivos ?Proceder ? despistagem de inadapta??es, defici?ncias ou precocidades? ? PC 1 ?Desenvolver no grupo sentimentos de respeito pela diferen?a? ? PC 2 ?Sensibilizar as crian?as para a diferen?a e aprender a respeitar? ? PC3 ?Proceder ? despistagem de inadapta??es, defici?ncias ou precocidade e promover a melhor orienta??o e encaminhamento da crian?a? ? PC 5 ?Proceder ? despistagem de inadapta??es, defici?ncias ou precocidade e promover a melhor orienta??o e encaminhamento da crian?a? ? PE ?Proceder ? despistagem de inadapta??es, defici?ncias ou precocidades e promover a melhor orienta??o e encaminhamento da crian?a? - PC2