ESCOLA SUPERIOR DE EDUCA??O JO?O DE DEUS Mestrado em Ci?ncias da Educa??o ? Supervis?o Pedag?gica A LIDERAN?A DA ESCOLA E A SUPERVIS?O PEDAG?GICA ? ESTUDO DE CASO ? ANA RITA MORAIS AUGUSTO ABRIL 2014 ESCOLA SUPERIOR DE EDUCA??O JO?O DE DEUS Mestrado em Ci?ncias da Educa??o ? Supervis?o Pedag?gica A LIDERAN?A DA ESCOLA E A SUPERVIS?O PEDAG?GICA ? ESTUDO DE CASO ? ANA RITA MORAIS AUGUSTO Disserta??o Apresentada ? Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus, para Obten??o do Grau de Mestre em Ci?ncias de Educa??o, na Especialidade de Supervis?o Pedag?gica, sob a Orienta??o do Professor Doutor Jos? Maria de Almeida ABRIL 2014 iii Resumo Na perspetiva de que ? a??o do supervisor escolar s?o atribu?das fun??es complexas, de apoio e parceria com o professor, o tipo de rela??o que ele estabelece com o grupo de professores, o qual lidera, passa a ser a ess?ncia do desenvolvimento do seu trabalho. Neste sentido, e aliado a outros conceitos, este trabalho tem como finalidade analisar e refletir sobre a rela??o entre supervisor escolar e professores no quotidiano das escolas, identificando as implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais e de acordo com as fun??es de coordena??o, apoio e decis?o do supervisor. Com o objetivo de tornar poss?vel a compreens?o dos supervisores numa organiza??o que aprende, optou-se por fazer emergir a especificidade das suas fun??es e compet?ncias aliadas ao indubit?vel papel de l?der que assume. As estruturas de coordena??o, supervis?o e demais participantes do processo pedag?gico de uma escola t?m, apesar da complexidade, de acompanhar as novas caracter?sticas da sociedade, que se apresenta de forma din?mica e desafiadora. Tratando especificamente das fun??es supervisoras e de lideran?a, constatamos que, neste in?cio de s?culo, as estruturas da educa??o se t?m vindo a alterar devido ?s referidas mudan?as. Nesse sentido, e ao contr?rio do que acontecia no passado, fica afastado qualquer ind?cio de que o trabalho do supervisor deva estar centrado na fiscaliza??o puro e simples do trabalho do professor. Assim, podemos constatar que a a??o do supervisor est? longe de uma fun??o mecanizada e baseada numa rotina burocr?tica, uma vez que, na atualidade, se torna necess?rio e se espera que o mesmo desenvolva a??es baseadas na reflex?o sobre o processo pedag?gico, onde o professor se torna o principal instrumento dessa reflex?o e n?o um agente a ser controlado no interior das escolas, que aplique de forma rotineira e prescritiva as orienta??es do supervisor. Palavras-chave: motiva??o, lideran?a, supervis?o, resultados escolares, rela??es interpessoais, escola eficaz, organiza??o aprendente iv Abstract In the perspective that to the action of the school supervisor are assigned complex functions, of support and partnership with the school teacher, the kind of relationship that it is establish with the teachers group, which he leads, becomes the essence of the development of his work. That way, and allied with other concepts, the goal of this study is to analyze and ponder on the relationship between the school supervisor and the school teachers on a daily life of schools, identifying the leadership implications at the level of organizational results and according with the coordination tasks, support and supervisor?s decision. In order to make possible the understanding of the school supervisors in a learning organization, we decided to bring out the specificity of their tasks and skills allied with the undoubted leadership role assumed by him. The coordination structures of the supervisors and other participants in the school educational process have, despite the complexity, to follow the new features of society, which are both dynamic and challenging. Nowadays, because we are dealing specifically with leadership and supervisory tasks, the education structures have been changing due to these changes. Therefore, we can say that school supervisors should only be focused on the teachers' work. Thus, we can say that, the role of the school supervisor it is not a mechanized and bureaucratic routine, because, nowadays, it is expected that the school supervisor develop actions based on the reflection on the learning process where the teacher becomes the main instrument of that reflection and not an agent to be controlled within schools organizations, that accept the guidance of the school supervisor in a routinely and prescriptive way. Keywords: motivation , leadership , supervision , school performance, interpersonal relationships, school effectiveness, learning organization. v Agradecimentos Enquanto os anos passavam, muitos foram os momentos e os sentimentos que marcaram o texto que por aqui corre. De uma forma humilde, mas que tem em si todo o peso que as palavras sinceras e profundas carregam, agrade?o-vos. Ao Professor Doutor Ant?nio Ponces de Carvalho, diretor da Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus, o meu agradecimento pela forma como sempre me apoiou e incentivou ? realiza??o deste estudo. Ao Professor Jos? Maria de Almeida, pelos s?bios ensinamentos, pelas longas conversas de partilha, por despertar ainda mais em mim o gosto pela sabedoria, rigor e precis?o, por respeitar o meu ritmo ? tantas vezes pautado por largos per?odos de tempo justificados com o trabalho ? por acreditar e por ter sempre uma palavra de incentivo? bem-haja, Professor! ? Professora Doutora Maria Filomena Caldeira, que, entre muitos outros ensinamentos, desenvolveu em mim a capacidade de relativizar e me ajudou a crescer enquanto professora. A par de todas as suas compet?ncias, tem o dom de motivar a querermos ser mais e melhor. Obrigada pela sua amizade. Aos meus professores, da Escola Superior de Educa??o Jo?o de Deus, do Liceu, do Col?gio e, numa long?nqua inf?ncia, mas mais tarde retomada, do Jardim-Escola Jo?o de Deus, por todas as compet?ncias que em mim desenvolveram, mas principalmente um obrigada por me ensinarem que a perseveran?a nos leva mais longe, nos faz brilhar. Aos meus colegas de trabalho, ?s minhas colegas de trabalho, aos amigos de trabalho, trabalho enquanto local onde tantas vezes a labuta e a amizade est?o t?o pr?ximos que se torna dif?cil distingui-los, um enorme agradecimento pelo apoio, pelo cuidado e pela confian?a. ? bom trabalhar convosco, ? bom acordar com um sorriso no rosto justificado pela alegria que ? trabalhar na ?Estrela?, como todos, carinhosamente, chamam. Ao Pedro, por todas as palavras e gestos, pela simples exist?ncia. Obrigada! Aos meus amigos, cujos momentos partilhados se tornaram mais escassos, em virtude de todas as minhas ocupa??es, mas que sempre estiveram apenas ao alcance de um telefonema. Gosto muito de cada um de v?s. Aos meus pais, que sempre acreditaram em mim, que sempre me proporcionaram e me permitiram o melhor e que tantas vezes prescindiram para que eu pudesse ter. A v?s, a minha mais sincera e profunda gratid?o. vi ?ndice Geral ?NDICE DE QUADROS ....................................................................................................................... VIII ?NDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................... IX INTRODU??O .................................................................................................................................. 1 1. APRESENTA??O DA SITUA??O ............................................................................................................. 1 2. OBJETIVOS DO ESTUDO ...................................................................................................................... 1 3. IMPORT?NCIA DO ESTUDO .................................................................................................................. 2 4. IDENTIFICA??O DO ESTUDO ................................................................................................................ 5 5. APRESENTA??O DO ESTUDO ............................................................................................................... 7 CAP?TULO 1 ? REVIS?O DA LITERATURA ......................................................................................... 9 1.1. INTRODU??O ................................................................................................................................ 9 1.2. LIDERAN?A ................................................................................................................................... 9 1.3. A TOMADA DE DECIS?O E O PROCESSO DECISIONAL ........................................................................... 18 1.4. A LIDERAN?A EDUCATIVA .............................................................................................................. 19 1.5. MOTIVA??O ............................................................................................................................... 21 1.6. SUPERVIS?O ESCOLAR .................................................................................................................. 23 1.6.1. A supervis?o ? luz do quadro normativo-legal portugu?s ................................................ 30 1.7. RELA??ES INTERPESSOAIS EM SUPERVIS?O ....................................................................................... 32 1.8. ORGANIZA??ES ........................................................................................................................... 35 1.9. A ESCOLA COMO ORGANIZA??O ..................................................................................................... 35 1.10. O DIRETOR DE ESCOLA ................................................................................................................ 36 1.11. A ESCOLA QUE APRENDE / APRENDENTE ........................................................................................ 38 1.12. AS ESCOLAS EFICAZES ................................................................................................................ 43 CAP?TULO 2 ? METODOLOGIA ..................................................................................................... 50 2.1. TEMA ......................................................................................................................................... 50 2.2. INVESTIGA??O QUALITATIVA ............................................................................................................ 50 2.3. PARTICIPANTES NO ESTUDO ............................................................................................................. 51 2.3.1. Perfil dos inquiridos .......................................................................................................... 51 2.3.2. Perfil do entrevistado ........................................................................................................ 52 2.4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ............................................................................................. 52 2.5. APRESENTA??O DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ................................................................. 53 2.5.1. A entrevista ....................................................................................................................... 54 2.5.2. O inqu?rito por question?rio ............................................................................................ 57 2.5.3. An?lise de documentos ..................................................................................................... 58 2.6. AN?LISE E TRATAMENTO DE DADOS .................................................................................................. 62 CAP?TULO 3 ? AN?LISE E APRESENTA??O DE RESULTADOS .......................................................... 65 3.1. ?MBITO DA PESQUISA ................................................................................................................ 65 3.1.1. CAMPO DE ESTUDO ................................................................................................................... 65 3.1.2. OS PROTAGONISTAS DO ESTUDO .................................................................................................. 65 3.1.3. CARACTERIZA??O DO CAMPO ...................................................................................................... 66 3.2. DADOS ORIUNDOS DO INQU?RITO POR QUESTION?RIO ........................................................................ 67 3.2.1. Categoria ?Compet?ncias desej?veis a um l?der educativo? ............................................ 67 3.2.2. Categoria ?Implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados de uma organiza??o?. ...... 70 3.2.3. Categoria ?Rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes?. ..... 73 3.2.4. Categoria ?Qualidade da supervis?o? .............................................................................. 78 3.2.5. Categoria ?Caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar?. ........................ 83 3.3. DADOS DA ENTREVISTA ................................................................................................................... 87 3.4. DADOS DA AN?LISE DOCUMENTAL ................................................................................................... 89 DISCUSS?O DE RESULTADOS E CONCLUS?ES ................................................................................ 93 LIMITA??ES DO ESTUDO ........................................................................................................................ 98 vii PROPOSTAS DE A??O ? DESAFIOS ............................................................................................................ 99 REFER?NCIAS BIBLIOGR?FICAS ................................................................................................... 101 ANEXOS ...................................................................................................................................... 107 ANEXO 1 - INQU?RITO POR QUESTION?RIO ............................................................................................. 108 ANEXO 2 - GUI?O DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .............................................................................. 109 ANEXO 3 - TRANSCRI??O DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ..................................................................... 110 ANEXO 4 - PEDIDO DE AUTORIZA??O PARA CONSULTA DE DOCUMENTOS ...................................................... 111 ANEXO 5 - LAYOUT DOS DOCUMENTOS CONSULTADOS .............................................................................. 112 ANEXO 6 - QUADRO DE CATEGORIZA??O DAS RESPOSTAS ABERTAS AOS INQU?RITOS POR QUESTION?RIO ............ 113 ANEXO 7 - QUADRO DE CATEGORIZA??O DAS RESPOSTAS DA ENTREVISTA ..................................................... 114 viii ?NDICE DE QUADROS QUADRO 1 ? S?NTESE DAS CARACTER?STICAS DA LIDERAN?A CARISM?TICA E DA LIDERAN?A TRANSACIONAL ................................................................................................................................... 17 QUADRO 2 ? CARACTER?STICAS ? CHAVE DAS ESCOLAS EFICAZES ................................................. 45 QUADRO 3 ? CARACTER?STICAS DO ENTREVISTADO ..................................................................... 52 QUADRO 4 ? DESIGNA??O DOS C?DIGOS ATRIBU?DOS AOS DADOS RECOLHIDOS E TRATADOS .. 63 QUADRO 5 ? CATEGORIZA??O DOS INQUIRIDOS .......................................................................... 63 QUADRO 6 ? CATEGORIA: COMPET?NCIAS DESEJ?VEIS A UM L?DER EDUCATIVO ......................... 69 QUADRO 7 ? CATEGORIA: IMPLICA??ES DA LIDERAN?A AO N?VEL DOS RESULTADOS DE UMA ORGANIZA??O .................................................................................................................................... 71 QUADRO 8 ? CATEGORIA: RELA??O INTERPESSOAL ESTABELECIDA ENTRE SUPERVISOR ESCOLAR E DOCENTES ........................................................................................................................................... 74 QUADRO 9 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O ................................................................................... 80 QUADRO 10 ? CATEGORIA: CARACTER?STICAS MAIS IMPORTANTES DE UM SUPERVISOR ESCOLAR ............................................................................................................................................................ 84 QUADRO 11 ? DADOS DA AN?LISE DOCUMENTAL ........................................................................ 91 ix ?NDICE DE FIGURAS FIGURA 1 ? LIDERAN?A TRANSACIONAL ....................................................................................... 18 FIGURA 2 - A ESCOLA COMO ORGANIZA??O QUE APRENDE ......................................................... 36 FIGURA 3 ? G?NERO DOS INQUIRIDOS .......................................................................................... 51 FIGURA 4 ? IDADE DOS INQUIRIDOS ............................................................................................. 52 FIGURA 5 ? COMPET?NCIAS DESEJ?VEIS A L?DER EDUCATIVO ...................................................... 70 FIGURA 6 ? CARACTER?STICAS FUNDAMENTAIS ? RELA??O INTERPESSOAL ESTABELECIDA ENTRE SUPERVISOR ESCOLAR E DOCENTES ..................................................................................................... 74 FIGURA 7 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O: PLANEAMENTO ........................................................... 78 FIGURA 8 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O: GRAU DE SATISFA??O DOS ENCARREGADOS DE EDUCA??O .......................................................................................................................................... 78 FIGURA 9 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O: GRAU DE SATISFA??O DOS PROFESSORES .................. 79 FIGURA 10 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O: PRESTA??O DO SERVI?O EDUCATIVO ....................... 79 FIGURA 11 ? QUALIDADE DA SUPERVIS?O: COMUNICA??O ......................................................... 80 1 Introdu??o 1. Apresenta??o da situa??o O meu interesse pela governa??o das escolas e pela rela??o estabelecida entre supervisor escolar e professores no quotidiano deste espa?o levou-me ? elabora??o deste projeto. As escolas s?o estabelecimentos aos quais est? confiada uma miss?o de servi?o p?blico, que consiste em dotar todos e cada um dos cidad?os das compet?ncias e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo para a vida econ?mica, social e cultural do pa?s. ? para responder a essa miss?o em condi??es de qualidade e equidade, da forma mais eficaz e eficiente poss?vel, que deve organizar-se a governa??o das escolas. Este estudo tem como finalidade desenvolver os conceitos de supervis?o e lideran?a em contexto escolar, centrando-se no processo de atua??o do supervisor escolar e acentuando a necessidade de uma pr?tica consistente, fundamentada numa leitura que articula a pr?tica pedag?gica com o processo de lideran?a. Sendo assim, come?aremos por abordar o conceito de supervisor escolar, as fun??es que lhe eram atribu?das inicialmente e a evolu??o de suas atividades profissionais e, percebendo o car?cter de l?der inerente ? fun??o do Supervisor, abordaremos conceitos, princ?pios, teorias e exemplos de lideran?a. Sabendo-se que o supervisor ? um dos respons?veis pelo planeamento, organiza??o e execu??o do projeto educativo da escola e, nesta rela??o, est? colocado em situa??o hierarquicamente superior aos professores, a forma como s?o conduzidas essas quest?es interferem no resultado do trabalho da escola como um todo. A lideran?a, nesta perspetiva, coloca-se como desafio ? a??o supervisora, que al?m de resolver as quest?es burocr?ticas e legais, precisa de estar atenta ? forma??o dos professores em servi?o e identificar ?reas priorit?rias de forma??o. 2. Objetivos do estudo A finalidade do estudo consiste em analisar a rela??o estabelecida entre supervisor escolar e professores no quotidiano das escolas, identificando as implica??es da 2 lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais e de acordo com as fun??es de coordena??o, apoio e decis?o do supervisor escolar. Historicamente, a fun??o do supervisor escolar modificou-se. Tendo como base, inicialmente, conceitos como ?inspe??o? e ?controlo?, estes conceitos d?o agora lugar a outros mais complexos e desafiadores, pois dizem respeito ? forma??o, ? orienta??o e ao acompanhamento do trabalho pedag?gico dos professores em servi?o. Os professores s?o naturalmente l?deres, lideram turmas de alunos, s?o modelos, exemplos, referenciais e est?o em situa??o de conhecimento superior, em determinadas ?reas, ?queles que lecionam. Nesta perspetiva, surge um desafio, e ? a??o do supervisor escolar s?o atribu?das fun??es complexas, de apoio e parceria com o professor. Neste sentido, o tipo de rela??o que ele estabelece com o grupo de professores, ao qual lidera, passa a ser a ess?ncia do desenvolvimento de seu trabalho. O Supervisor Escolar, portanto, ? o profissional respons?vel por organizar e orientar o trabalho pedag?gico desenvolvido pelos professores numa escola, e a lideran?a frente a este grupo passa a ser inerente ? sua fun??o, mas isso n?o garante que ele atue como tal. Nesta perspetiva, surgem algumas quest?es que norteiam a presente pesquisa: (i) Ter? a lideran?a implica??es ao n?vel dos resultados de uma organiza??o? (ii) Quais as caracter?sticas que os professores consideram desej?veis num supervisor? (iii) De que modo ? que a atua??o do supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores? (iv) Quais as caracter?sticas que considera fundamentais ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes? (v) A rela??o estabelecida com o Supervisor Escolar interfere na motiva??o do professor? 3. Import?ncia do estudo Dada a emerg?ncia dos conceitos lideran?a e supervis?o no contexto escolar, pretende-se com esta introdu??o dar acuidade e import?ncia ao estudo, referindo ainda o meu axiom?tico interesse, enquanto professora, no tema. 3 Vivemos num mundo que se transforma constantemente. A evolu??o tecnol?gica, cient?fica, social, a quantidade de informa??es e inova??es que se apresentam desvelam situa??es inusitadas, surpreendentes, que exigem prepara??o, perspic?cia e sabedoria para que possamos lidar com elas. Remetendo esta reflex?o ao ambiente escolar, gestores e professores, igualmente, deparam-se diariamente com situa??es que precisam ser resolvidas, muitas vezes, colocando em causa conhecimentos pr?-estabelecidos, valores arraigados. Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e todos os envolvidos nas rela??es escolares s?o profissionais que lidam com o inusitado, necessitando de forma??o em diferentes ?reas para o desempenho dos diferentes cargos. S? assim poderemos alcan?ar uma escola de qualidade. O Despacho Conjunto n.? 198/99 esclarece que: A afirma??o desta escola de qualidade passa necessariamente pelo refor?o da autonomia dos estabelecimentos de educa??o e de ensino (?) e depende, em grande medida, da cria??o de condi??es para o exerc?cio de tal autonomia, designadamente, do dom?nio da forma??o de pessoal docente devidamente qualificado para o exerc?cio de cargos e fun??es de administra??o e de gest?o das escolas. Segundo Alarc?o (2001), a supervis?o tem incidido principalmente no professor em forma??o inicial, todavia, esta pr?tica deve ser repensada e, tendo em conta a atual conjuntura, adquirir uma dimens?o coletiva para a melhoria de objetivos comuns a uma escola, a um projeto educativo. No dom?nio da supervis?o escolar temos a coordena??o, apoio e decis?o nas ?reas pedag?gicas, curriculares e de desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos. Pretendendo-se que este processo passe tamb?m pela autonomia das escolas, a atribui??o de poderes de lideran?a aos agentes educativos, s?o pontos essenciais e conducentes a esta autonomia. Esta conce??o traz para o nosso quotidiano a necessidade de pr?ticas de supervis?o at? agora negligenciadas. Na legisla??o recente j? est? consagrada esta mesma ideia. A pr?pria legisla??o acentua as responsabilidades das estruturas de gest?o interm?dia, bem como a adequada forma??o para o desempenho de cargos de lideran?a. Recentemente, v?rios autores passaram a considerar o gestor interm?dio da escola como um supervisor, pois sempre que este se envolve em atividades de acompanhamento e supervis?o de um conjunto de projetos e atividades, bem como do grupo de professores 4 que os concretizam, e quando promove ?o ensino atrav?s da assist?ncia direta a professores, desenvolvimento curricular, forma??o cont?nua, desenvolvimento de grupo e investiga??o-a??o? (Glickman, 1985, citado por Garmston, Lipton & Kaiser, 2002), pode seguramente afirmar-se que estamos perante um processo de supervis?o. Ter?o de ser profissionais com qualifica??o e forma??o adequadas a desempenhar tarefas de supervis?o. Tamb?m determinante neste processo ser?o as rela??es interpessoais do supervisor, uma vez que, segundo Sprinthall e Sprinthall (1980), as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Estas compet?ncias abrangem ainda a media??o do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. Este supervisor deve ser capaz de diminuir a fragmenta??o no seio do grupo, evitando a competi??o e fomentando a reflex?o e a colabora??o. Sendo ?a supervis?o uma atividade que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais?, de acordo com Alarc?o & Tavares (2003, pp.3-6), tal como acontece noutras profiss?es, os agentes educativos devem ter a partilha, o di?logo e os objetivos comuns como base da sua atua??o. Garmston, Lipton e Kaiser (2002) referem que: A colabora??o torna-se t?o importante quanto a competitividade o foi no passado. Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de facto, bom. Nas comunidades de aprendizagem, os professores e supervisores admitem o desconhecimento, a procura de ajuda de outros e a procura de aprendizagem. (p.112) Alarc?o (2002) afirma que ?fazer supervis?o n?o ? um processo meramente t?cnico?, mas sim um processo no qual se conjugam as dimens?es cognitiva e relacional, com dois objetivos essenciais: o desenvolvimento da escola como organiza??o e o desenvolvimento profissional dos professores e funcion?rios. A crescente relev?ncia da supervis?o e da sua import?ncia ? defendida por v?rios autores, verificando tratar-se de um papel exigente, requerendo um conjunto alargado de compet?ncias. Muito ? semelhan?a do desejo expresso por Alarc?o (2003), o modo 5 como os adultos aprendem e se desenvolvem, a gest?o de recursos e estrat?gias, as t?cnicas de observa??o, avalia??o e din?micas de grupo, bem como o desenvolvimento curricular, s?o aspetos que um supervisor deve conhecer. Por?m, e apesar de os atuais normativos apontarem para a referida dimens?o colegial, ser?o os agentes educativos os principais mentores desta mudan?a. Atuando para este objetivo comum, ?os professores poder?o, potencialmente, ser formadores e supervisores dos seus colegas e dos candidatos a professores.? Oliveira (2000, p.52) O supervisor tem de ser um referencial dentro da escola, tem de ter bem definido suas metas e suas a??es. Deve ser um l?der dentro do grupo em que trabalha, para atingir o ponto auge da educa??o: que todos participantes do processo de ensino e de aprendizagem sejam agentes indispens?veis ao alcance do sucesso escolar. 4. Identifica??o do estudo Neste cap?tulo, ? feita uma abordagem te?rica ? investiga??o qualitativa em educa??o, refletindo essencialmente no estudo de caso qualitativo. A investiga??o como processo rigoroso e sistem?tico de descrever ou interpretar a realidade exige-nos um conhecimento t?o aprofundado quanto poss?vel dos m?todos e t?cnicas que a permitam desenvolver. S? assim nos ? poss?vel, muito especialmente em investiga??o aplicada, dar contribui??es positivas para o conhecimento dos processos envolvidos no ensino, na aprendizagem e na educa??o em geral e apoiar a decis?o educacional a todos os n?veis. O foco da investiga??o qualitativa ? a compreens?o mais profunda dos problemas, ? investigar o que motiva certos comportamentos, atitudes ou convic??es. N?o h?, em geral, qualquer preocupa??o com a dimens?o das amostras nem com a generaliza??o de resultados. Tamb?m n?o se coloca o problema da validade e da fiabilidade dos instrumentos tal como o que se passa na investiga??o quantitativa. De facto, no paradigma qualitativo, o investigador ? o ?instrumento? de recolha de dados por excel?ncia; a qualidade (validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade, da sua integridade e do seu conhecimento. 6 Uma das vantagens da investiga??o de natureza qualitativa relaciona-se com a possibilidade que abre de gerar boas hip?teses de investiga??o. Isto deriva do facto de se utilizarem t?cnicas tais como entrevistas detalhadas e profundas com os sujeitos sob investiga??o, observa??es minuciosas e prolongadas das suas atividades e/ou comportamentos e an?lise de produtos escritos. A investiga??o qualitativa fornece informa??o acerca do ensino e da aprendizagem que de outra forma n?o se pode obter. Por exemplo, atrav?s de observa??o detalhada e planeada e de intera??o estreita com os sujeitos podem estudar-se os processos cognitivos que utilizam na resolu??o de situa??es problem?ticas. Podem assim identificar-se vari?veis relevantes para o estudo do ensino e da aprendizagem que n?o s?o facilmente detetadas atrav?s da utiliza??o dos m?todos t?picos da investiga??o quantitativa. Obviamente, a investiga??o de tipo qualitativo tamb?m tem limita??es. Se a quest?o do controle ? o mais complexo da investiga??o quantitativa, a quest?o da objetividade ?, na opini?o de muitos autores, o problema correspondente para a investiga??o qualitativa. Afirma-se que neste paradigma h? uma forte componente de observa??es que, inevitavelmente, ir?o traduzir as atitudes e convic??es dos observadores. De facto, sabe-se que a perce??o que um sujeito tem de um dado fen?meno ? fortemente influenciada ou distorcida pelas suas convic??es ou at? pelos seus interesses. H? pois um problema de objetividade que pode derivar da pouca experi?ncia, da falta de conhecimentos ou da falta de sensibilidade do principal ?instrumento? de recolha de dados ? o investigador. Outra dificuldade relaciona-se com o tempo que normalmente ? requerido pela investiga??o qualitativa. Observa??es prolongadas requerem uma dedica??o por parte dos investigadores que nem sempre ? exequ?vel em termos pr?ticos ou financeiros. O forte envolvimento do investigador com os sujeitos sob investiga??o pode tamb?m colocar alguns problemas. Se, por exemplo, os sujeitos se apercebem qual o comportamento que o investigador espera que eles tenham, podem utilizar estrat?gias que conduzam ? utiliza??o de tais comportamentos. O que, a acontecer, vicia seriamente os resultados da investiga??o. 7 A investiga??o qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), surgiu no final do s?culo XIX e in?cio do s?culo XX, atingindo o seu apogeu nas d?cadas de 1960 e 1970 por via de novos estudos e sua divulga??o. Clem e Kemp (1995, p.111) referem tamb?m que, nos anos cinquenta, a escola de gest?o e administra??o de Harvard come?ou por definir o estudo de caso apenas como uma forma de relat?rio descritivo, mas desde os anos 70 que tem vindo a ser reabilitado como um meio met?dico de organiza??o e tratamento de dados de investiga??o. Estes s?o essencialmente qualitativos, compreendendo tanto a observa??o sistem?tica como a informal, a entrevista, o question?rio e os dados documentais. A investiga??o qualitativa tem na sua ess?ncia, segundo Bogdan e Biklen (1994), cinco caracter?sticas: (i) a fonte direta dos dados ? o ambiente natural e o investigador ? o principal agente na recolha desses mesmos dados; (ii) os dados que o investigador recolhe s?o essencialmente de car?cter descritivo; (iii) os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam- se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (iv) a an?lise dos dados ? feita de forma indutiva; (v) o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem ?s suas experi?ncias. (p. 48) Nas duas ?ltimas d?cadas, assistiu-se a uma utiliza??o crescente de abordagens de natureza qualitativa na investiga??o em educa??o. O presente projeto em educa??o insere-se numa investiga??o de cariz qualitativo uma vez que decorrer? no ambiente natural da escola. 5. Apresenta??o do estudo O presente trabalho est? organizado em torno de dois cap?tulos nucleares precedidos de uma Introdu??o e fechando com uma Conclus?o. 8 Na Introdu??o, contextualizamos e explicitamos a pertin?ncia da problem?tica do nosso estudo, definimos as perguntas de partida, inserimos algumas considera??es de natureza metodol?gica, procurando fundamentar algumas das op??es tomadas ao mesmo tempo que assumimos as limita??es que lhe s?o inerentes. Na Revis?o da Literatura, enquadramos o fen?meno/objeto de estudo na especialidade de Supervis?o Pedag?gica e s?o apresentados autores/ teorias com finalidades e objetivos semelhantes. S?o ainda aclarados e explicitados os conceitos que se inserem diretamente no estudo. Na Metodologia, explicit?mos e justific?mos o ?mbito da pesquisa, quais as fontes de dados e as t?cnicas e crit?rios utilizados na recolha dos mesmos. S?o ainda apresentados os instrumentos que posteriormente ser?o utilizados para a recolha de dados. De referir ainda que as regras cumpridas para a reda??o e apresenta??o deste estudo est?o de acordo com as normas APA - American Psychological Association, tendo sido seguidas as sugest?es de Azevedo (2008), para a estrutura??o e formata??o da escrita, explicitadas no seu livro: Teses, relat?rios e trabalhos escolares. 9 CAP?TULO 1 ? REVIS?O DA LITERATURA ?O supervisor ?, na sua ess?ncia, um professor, mas um professor de valor acrescentado.? Alarc?o (2002, p. 234) 1.1.Introdu??o Entendemos que lideran?a exercida em cada organiza??o escolar, dando proced?ncia ? melhoria da educa??o, merece ser objeto de an?lise, de investiga??o e adquire um lugar de extrema import?ncia no nosso enquadramento te?rico. Associado ao conceito de l?der e ?s suas diferentes abordagens, aclaramos o processo de tomada de decis?o que este enfrenta no seu quotidiano e a motiva??o dos liderados pelo qual ? respons?vel. Tamb?m abordamos o conceito de supervis?o escolar, entendida como fator de sustentabilidade da escola, e que a complexidade dos tempos de hoje determina que seja elencada como ?organiza??o que aprende?. Perspetivar a escola como organiza??o que aprende, afirma-se um caminho dif?cil, que exige o empenhamento de todos numa aprendizagem contextualizada, colaborativa, interativa, cooperativista e reflexiva, com vista ? melhoria dos processos educativos. A perspetiva de Alarc?o e Tavares (2003) esclarece que (?) o supervisor n?o ser? algu?m que d? receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor um esp?rito de investiga??o-a??o, um ambiente emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das suas possibilidades, enquanto pessoa e profissional (p. 43), denuncia a alian?a deste conceito com o de l?der. 1.2.Lideran?a Bol?var (2012) refere que por lideran?a se entende a forma de determinar uma dire??o e exercer influ?ncia. Todavia, quando a esta determina??o e exerc?cio, anexamos como preocupa??o e objetivo, a aprendizagem dos alunos, falamos de 10 lideran?a pedag?gica e educativa. (p.48). Bol?var (1997) ressalva que qualquer discurso sobre lideran?a est? dependente de uma compreens?o das escolas como organiza??es. No que concerne ao conceito lideran?a, segundo Neves (2001), para se falar em lideran?a tem de haver um indiv?duo que tem capacidade de exercer influ?ncia sobre um grupo de indiv?duos. De acordo com Jesu?no (1987, citado por Neves, 2001), tal como em muitos outros pa?ses, tamb?m em Portugal, a lideran?a tem como antecedentes a arte de comando, capt?vel atrav?s do aux?lio de elementos biogr?ficos de personagens consideradas l?deres. A lideran?a ? algo que se centra na pessoa do l?der, mestre na arte de liderar, cuja biografia serve de inspira??o e fornece sugest?es em termos de cultivar a arte. A lideran?a tem sido entendida como caracter?sticas de personalidade, como forma de induzir obedi?ncia, como exerc?cio de influ?ncia, como comportamentos espec?ficos, como meio de persuas?o, como rela??o de poder, como meio de alcan?ar objetivos, ou como uma combina??o de diversificados elementos. (Neves, 2001) Embora existam m?ltiplas defini??es para a lideran?a, ? poss?vel encontrar dois elementos comuns em todas elas: por um lado ? um fen?meno de grupo e, por outro, envolve um conjunto de influ?ncias interpessoais e rec?procas, exercidas num determinado contexto atrav?s de um processo de comunica??o humana com vista ? obten??o de determinados objetivos espec?ficos. As fun??es de lideran?a incluem, portanto, todas as atividades de influencia??o de pessoas, ou seja, que geram a motiva??o necess?ria para p?r em pr?tica o prop?sito definido pela estrat?gia e estruturado nas fun??es executivas. Um aspeto importante neste conceito ? a palavra influ?ncia em lugar de imposi??o. De facto, ? poss?vel impor determinadas a??es a um subordinado quando se tem poder para tal. Contudo, ? imposs?vel impor a motiva??o com que cada um leva ? pr?tica essa mesma a??o. ? esta motiva??o que a lideran?a procura melhorar. Para um l?der n?o ? suficiente atingir os objetivos da organiza??o; ? necess?rio que as a??es desenvolvidas pelos subordinados sejam executadas por sua livre vontade. 11 Segundo Jesu?no (2005): (?) a lideran?a n?o seria mais do que o exerc?cio do poder por parte de um ator sobre um grupo" sendo "esta especifica??o de grupo, enquanto destinat?rio do exerc?cio do poder, que constitui uma das caracter?sticas b?sicas, e geralmente reconhecidas, do conceito de lideran?a (p. 8). Pree (1993) faz uma outra abordagem da lideran?a, colocando a ?nfase na liberdade dos subordinados e na serv?ncia dos l?deres. Na verdade, este autor considera a lideran?a como a arte de ?libertar as pessoas para fazerem o que se exige delas de maneira mais eficiente e humana poss?vel?. Pree (1993) considera ainda que a primeira responsabilidade de um l?der ? a defini??o da realidade e a ?ltima ? agradecer; entre as duas dever? tornar-se um servidor da organiza??o e dos seus membros ? ? o contraste entre os conceitos de propriedade e de depend?ncia. Desta forma, a medida de uma boa lideran?a encontra-se nos seus seguidores: quando estes atingem o seu potencial, alcan?am os resultados pretendidos e est?o motivados, ? sinal de uma boa lideran?a. Avan?ando cronologicamente e com uma abordagem psicol?gica, temos o conceito de Gardner et al. (2005): ?Os l?deres, quase por defini??o, s?o pessoas que mudam mentes ? sejam eles l?deres de uma na??o, corpora??o ou institui??o beneficente? (p. 15). Segundo Lewin (citado por Caetano, 2005), os comportamentos / estilos de um l?der podem variar entre: Autocr?tico: Decide unilateralmente, imp?e m?todos de trabalho, limita o conhecimento do objetivo; Democr?tico: Envolve o grupo na tomada de decis?o, deixa o grupo determinar os m?todos de trabalho, d? a conhecer os objetivos gerais e d? feedback positivo; Laissez-faire: D? inteira liberdade aos elementos do grupo, fornece os meios necess?rios, participa apenas para responder a quest?es e n?o d? feedback. Por outro lado, o modelo desenvolvido por Likert (1961, citado por Caetano, 2005), em New Patterns of Management, ainda hoje amplamente divulgado e utilizado, divide os estilos de lideran?a em quatro tipos diferentes consoante o grau de uso de autoridade pelo l?der, nomeadamente: (i) Sistema I ? Autorit?rio Coercivo: autocr?tico, fortemente arbitr?rio e que organiza e controla rigidamente tudo o que ocorre dentro da organiza??o, s?o usadas 12 amea?as e puni??es, a comunica??o ? rara e o trabalho de grupo ? inexistente. As principais consequ?ncias negativas deste tipo de lideran?a s?o a submiss?o, a depend?ncia, a inibi??o e a desmotiva??o. Pode ter algumas consequ?ncias positivas principalmente ao n?vel da rapidez na tomada de decis?es. Verifica-se geralmente em organiza??es de m?o-de-obra intensiva e n?o especializada e com pouca tecnologia. (ii) Sistema II ? Autorit?rio Benevolente: autorit?rio e impositivo mas mais condescendente e menos r?gido que o Sistema I; neste sistema existe j? alguma consulta e delega??o e, a par das amea?as, existem tamb?m recompensas. As consequ?ncias s?o semelhantes ?s dos Sistema Autorit?rio Coercivo, embora menos intensas. Acontece em organiza??es industriais com alguma tecnologia e m?o-de-obra mais especializada. (iii) Sistema III ? Consultivo: mais participativo e menor arbitrariedade organizacional; os objetivos e as tarefas s?o discutidas previamente, existe alguma comunica??o de baixo para cima e existe algum encorajamento do trabalho de grupo. Permite alguma seguran?a coletiva e motiva??o dos trabalhadores, tornando-se, contudo, mais moroso que os anteriores. Usualmente empregue em empresas de servi?os e em algumas ?reas de empresas industriais mais organizadas. (iv) Sistema IV ? Participativo: democr?tico, onde todos participam democraticamente na tomada de decis?es; existe boa comunica??o em todos os sentidos e atinge-se um bom n?vel de motiva??o. Das principais consequ?ncias destacam-se o sentimento de seguran?a coletiva e de interdepend?ncia e uma maior motiva??o, podendo, contudo, o processo de decis?o tornar-se mais demorado. Localizada em empresas de elevada tecnologia e pessoal especializado, onde os profissionais desenvolvem atividades complexas. Bol?var (2012) fala-nos em tr?s dom?nios de lideran?a pelos quais ? ben?fico uma dire??o de escola se pautar: (i) lideran?a educacional: entende-se por este tipo de lideran?a todas as a??es dos l?deres que visam a qualidade do ensino (garantir adequadas pr?ticas de ensino em sala de aula, proporcionar oportunidades de desenvolvimento profissional, e trabalhar para o mesmo objetivo como uma vis?o comum do ensino). O mesmo autor estabelece tr?s meios que levam a uma lideran?a educacional em pleno: articulando uma vis?o clara do 13 ensino, implementando em toda a escola as pr?ticas de ensino acordadas, e criando oportunidades para o ensino e para o desenvolvimento do pessoal. (p. 79) (ii) lideran?a organizacional: capacidade de encadear o ensino e a escola enquanto organiza??o, ou seja, gerir recursos e processos da mesma de forma a maximizar o desempenho dos trabalhadores. Para alcan?ar este tipo de lideran?a, s?o enunciadas duas vias: orientar a escola para que seja, progressivamente, abrangida por um projeto de a??o conjunta, e fazer da escola um lugar para a aprendizagem. (p.80) (iii) lideran?a para a melhoria cont?nua: a??es que visam a melhoria, e a planifica??o ? pensada para atingir objetivos da organiza??o. Neste processo de mudan?a, Bol?var (2012) coloca ?nfase em tr?s recursos essenciais: utilizar os dados para impulsionar a tomada de decis?es, possibilitar e promover a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, e estender a comunidade escolar. (p. 81) Jesu?no (2005) entende que lideran?a ? a capacidade que um indiv?duo tem de influenciar o comportamento das pessoas para atingir determinados objetivos. Os elementos fundamentais em que se baseia a fun??o de lideran?a educativa s?o: dire??o e coordena??o das atividades de um grupo em fun??o do alcance das metas previamente fixadas; motiva??o dos membros do grupo, de modo a que eles sintam os objetivos estabelecidos como sendo os seus; representa??o dos objetivos do grupo, tanto no interior como no exterior ? escola. As primeiras abordagens, que caracterizam o estudo da lideran?a n?o produziram resultados grandemente satisfat?rios. N?o se conseguiu estabelecer rela??es sistem?ticas entre os tra?os da personalidade das pessoas que detinham a posi??o de l?der e a fun??o de lideran?a. Definiram-se ent?o tr?s tipos de estilo: (i) Autorit?rio: em que a tomada de decis?o depende do dirigente. (ii) Democr?tico: em que a tomada de decis?o ? participada por todos e ? discutida por todos; (iii) Laissez-faire: em que a tomada de decis?o n?o obedece a qualquer tipo de estrutura??o e cada grupo tem ampla liberdade para decidir. 14 Com base nesta classifica??o, os in?meros estudos realizados dizem-nos que uma atitude democr?tica favorece a coopera??o, as rela??es entre as pessoas e a autonomia e refor?a a produtividade. Por outro lado, os diferentes estudos evidenciam que n?o ? poss?vel demonstrar que haja um estilo ideal de lideran?a, que n?o h? um ?nico estilo de lideran?a e que estes mesmos estilos mudam em fun??o do contexto e das situa??es. Para Fiedler (1967), n?o existem tipos de lideran?a ?melhores?, ou adapt?veis a qualquer situa??o, pois as atitudes que o dirigente vai assumindo podem modificar-se atendendo a tr?s vari?veis: qualidade das rela??es entre chefe e membros do grupo, grau de estrutura da tarefa e poder de decis?o do chefe. O l?der educativo deve promover a participa??o de todos os elementos na vida da escola, motivando-os e definindo objetivos claros e precisos para que todos se sintam parte integrante do mesmo Projeto Educativo. Deve ainda promover uma comunica??o aberta e saud?vel e uma forte coopera??o entre todos. Segundo Chiavenato (2004), a Teoria das Rela??es Humanas mostrou a influ?ncia da lideran?a em rela??o ao comportamento das pessoas. Existem tr?s tipos de teorias sobre a lideran?a: (i) Tra?os de personalidade. De acordo com esta teoria o l?der tem caracter?sticas que chamam a aten??o na sua personalidade, e que por isso o qualificam para esta fun??o. (ii) Estilos de lideran?a. Esta teoria possui tr?s estilos de lideran?a: autocr?tica, democr?tica e liberal. (iii)Situa??es de lideran?a. Esta teoria diz que o l?der pode assumir diferentes padr?es de lideran?a de acordo com a situa??o e para cada um dos membros da sua equipa. (p.154) Ainda de acordo com Chiavenato (2004, p.123), ?o l?der ? aquele que possui alguns tra?os espec?ficos de personalidade que o distinguem das demais pessoas. O l?der apresenta caracter?sticas marcantes de personalidade por meio das quais pode influenciar o comportamento das demais pessoas.? Mintzberg (1973), tomando o l?der como transmissor de informa??o, classifica os pap?is administrativos em tr?s grupos: interpessoais, informativos e decisionais. a) Os pap?is interpessoais ? chefe, l?der, coordenador ? abrangem fun??es basicamente vinculadas ao relacionamento interpessoal. 15 b) Os pap?is informativos ? monitor, disseminador e representante ? englobam atividades ligadas fundamentalmente ? obten??o e dissemina??o de informa??es. c) Os pap?is decisionais ? empreendedor, manipulador de dist?rbios, alocador de recursos, negociador ? est?o centrados na tomada de decis?o. O modelo de Mintzberg est? baseado no estudo sobre quais as atribui??es do administrador na sua posi??o formal. Este modelo define o administrador como um ser formalmente respons?vel pela unidade organizacional. A sua autoridade formal e o seu status v?o determinar os pap?is interpessoais: chefe, l?der e coordenador, por meio dos quais ele representa a sua organiza??o em assuntos de formalidade. Pela ?tica do mesmo autor, o acesso que o l?der tem ? informa??o, por causa do seu status e autoridade, imp?em-no no ponto mais importante deste sistema, o ponto central, onde ele participa nas decis?es organizacionais, ou seja, os chamados dez pap?is administrativos de Mintzberg anteriormente referidos (Interpessoais ? chefe, l?der, coordenador; Informativos - monitor, disseminador e representante; Decisionais ? empreendedor, manipulador de dist?rbios, alocador de recursos e negociador.) Gibson et al. (2006) afirmam: ?L?deres s?o raros?. Os mesmos autores apontam que assumir o papel de l?der ?, entre outras refer?ncias: (i) intervir e contribuir para o cumprimento das metas do grupo; (ii) auxiliar os membros a satisfazerem as suas necessidades; (iii) personificar os valores do grupo no seu conjunto; Assim, entende-se que o bom l?der deve exercer pap?is sociais, de media??o e de organiza??o. Bush (2007, referindo-se a Hallinger, 1992) indica nove modelos de lideran?a: (i) lideran?a administrativa (ii) lideran?a instrucional; (iii) lideran?a transformacional; 16 (iv) lideran?a participativa; (v) lideran?a interpessoal; (vi) lideran?a transacional; (vii) lideran?a p?s-moderna; (viii) lideran?a contigente; (ix) lideran?a moral. (pp. 186-189). Atentando nos nove modelos de lideran?a acima referidos, Gibson et al. (2006) colocam-nos perante um emergente tipo de l?der: o l?der transformacional. O mesmo autor afirma que: A lideran?a transformacional traduz-se pela capacidade de inspirar e motivar os seguidores a alcan?arem resultados superiores aos inicialmente planeados e a obterem recompensas internas. O l?der transformacional ajusta metas, dire??o e miss?o, por quest?es pr?ticas. Em contrapartida, ele realiza grandes mudan?as na miss?o, na pr?tica empresarial e na gest?o de recursos humanos da organiza??o, para concretizar a sua miss?o. O l?der transformacional tem como refer?ncia toda a filosofia, sistema e cultura organizacional (p. 355). A partir da investiga??o de Bass (citado por Gibson et al., 2006), s?o identificados cinco fatores de lideran?a transformacional: (i) carisma ? o l?der ? capaz de incutir um senso de valor, respeito e orgulho e de articular uma vis?o; (ii) aten??o individual ? o l?der observa com aten??o as necessidades dos seguidores e designa projetos significativos para o crescimento pessoal dos seguidores; (iii) est?mulo intelectual ? o l?der ajuda os seguidores a raciocinarem, reavaliando por meio de formas alternativas uma situa??o. Ele incentiva os seguidores a serem criativos; (iv) recompensa contigencial ? o l?der mostra claramente aos seguidores o que eles devem fazer para obter a recompensa desejada; (v) gest?o por exce??o ? o l?der d? liberdade aos seguidores para trabalharem nas suas tarefas, intervindo somente se as metas n?o estiverem a ser cumpridas no prazo razo?vel e com custos razo?veis. (p.355) 17 Uma das caracter?sticas mais importantes do l?der transformacional ? o carisma. No entanto, o carisma por si s?, n?o ? suficiente para o ?xito da lideran?a transformacional; assim, como Bass afirma de forma clara, citado em Gibson et al. (2006): A profunda liga??o emocional caracter?stica da rela??o do l?der carism?tico com os seus seguidores, pode estar presente quando a lideran?a transformacional ocorre; no entanto, ? poss?vel distinguir uma classe de indiv?duos carism?ticos que n?o exercem nenhuma influ?ncia transformacional. (?) Em compensa??o, com carisma, o l?der transformacional pode desempenhar pap?is de professor, mentor, orientador, reformador ou revolucion?rio. Carisma ? um ingrediente necess?rio ? lideran?a transformacional, mas por si s?, n?o ? suficiente para promover o processo transformacional. (p. 355) De acordo do Maximiano (2004), na lideran?a transacional, para atingir os objetivos propostos, o l?der utiliza os interesses dos liderados, recompensando-os, material ou emocionalmente pelo alcance das metas, explicitando ainda que: a lideran?a transacional baseia-se no principio de que o desempenho e a compet?ncia devem ser recompensados segundo algum crit?rio. O l?der transacional estabelece metas e oferece incentivos para a sua realiza??o. Tanto o l?der como o liderado veem o trabalho como um sistema de trocas entre contribui??es e recompensas. A troca tende a ser racional, sem o fundo emocional que caracteriza a lideran?a carism?tica. (p. 305) Quadro 1 ? S?ntese das caracter?sticas da lideran?a carism?tica e da lideran?a transacional Lideran?a carism?tica ou transformadora Lideran?a transacional L?der inspirador L?der negociador L?der transformador Lideran?a baseada na promessa de recompensas L?der revolucion?rio Lideran?a manipulativa Agente de mudan?as L?der renovador Fonte: Maximiano (2004, p. 2) 18 Fonte: Bass (1985, citado por Gibson, 2006) p. 354 Figura 1 ? Lideran?a transacional 1.3. A Tomada de Decis?o e o Processo Decisional Fun??o do l?der ? tamb?m a decis?o. Para Fonseca (2000), ?fatores essenciais ? decis?o s?o: o problema, como fator imperativo; o tempo de que disp?es; a credibilidade; os meios de a??o; as circunst?ncias ou conting?ncias, como ?reas de atua??o e prioridades; a informa??o e a comunica??o.? Segundo Ferreira et al. (2001), ?decidir ? escolher uma a??o entre v?rias poss?veis, dirigida para a resolu??o de um determinado problema? (p.211). A tomada de decis?o depende ainda dos tipos de decis?es. A escolha pode ser muito concreta e definir um novo procedimento; ou pode ter um car?cter mais abstrato e definir princ?pios a partir dos quais ser?o feitas escolhas futuras. Partindo do pressuposto de que a tomada de decis?o n?o ? mais do que um processo de escolha racional entre alternativas, tendo em vista metas espec?ficas (Bihlim, 1996, p.248) este compreende necessariamente, v?rias fases. 19 Ferreira et al. (2001) referem que o processo decisional: ?pode ser definido como o conjunto de a??es e fatores din?micos que tem in?cio com a identifica??o de um problema desencadeador de uma a??o? (p. 211) Para Simon (1960, citado em Bertrand e Guillemet, 1994), o processo decisional compreende tr?s fases: ?fases de intelig?ncia (identifica??o do problema), de conce??o (desenvolvimento de a??es consideradas) e, finalmente, de escolha (sele??o de uma a??o)? (p. 206). Drucker (1974, citados em Fonseca, 1998) identifica seis etapas no processo de tomada de decis?es: ?defini??o do problema, an?lise do problema, desenvolvimento de solu??es alternativas ao problema, decis?o sobre a melhor solu??o, convers?o das decis?es em a??es efetivas e avalia??o dos resultados? (p.34) Para Keith e Girling (1991, citado em Fonseca, 1998): a institui??o de processos de resolu??o de problemas e de estruturas de tomadas de decis?es participativas, na escola, n?o s? facilitam a tomada de melhores decis?es, mas tamb?m encorajam os atores escolares a assumir uma maior responsabilidade no trabalho (p.38) 1.4.A Lideran?a Educativa Cabral (1997) defende a reinven??o da escola e afirma que: ?a reinven??o da escola ?, por consequ?ncia, mais um processo de lideran?a que um processo de gest?o? (p.63). O fen?meno da lideran?a e, consequentemente, o papel de l?der na organiza??o pode ser visto segundo tr?s tipologias conceptuais (Fonseca, 1998): 1. Numa conce??o tradicional, baseada em pressupostos dos modelos burocr?ticos, funcionalistas ou positivistas. (?) O l?der est? condicionado ? sua posi??o na estrutura da organiza??o e ? dotado de uma quantidade concreta de poder (?). Os restantes membros da organiza??o limitam-se a um papel passivo de seguidores. 2. Uma conce??o pol?tica de lideran?a, em que os l?deres e os grupos s?o participantes ativos nas decis?es (?), seja qual for o alcance e os limites do poder dos l?deres, a sua tarefa organizativa pode expressar-se em termos de um enigma essencialmente micropol?tico. O l?der deve tentar manter o controlo enquanto alimenta e assegura a ordem social e ades?o. 20 3. Uma conce??o din?mica de lideran?a, que situa a lideran?a em interrela??o com os outros elementos da organiza??o e em particular com o contexto social onde se enquadra. Este conceito de lideran?a insere-se num modelo interativo que, aplicado ?s escolas leva a uma modela??o do l?der pelos professores, pela reputa??o e hist?ria da escola e pelas expectativas que se institucionalizam pela pr?pria escola e pela comunidade.? (p. 47). Hargreaves e Fink (2007) referem que a lideran?a escolar deve estar assente na aprendizagem, na medida em que a lideran?a sustent?vel deve promover a aprendizagem, colocando-a ? frente de tudo. Mas estes mesmos autores, ao serem adeptos do que chamam a lideran?a sustent?vel, defendem a necessidade de se atender a uma verdadeira aprendizagem e n?o ? ?conveni?ncia dos resultados escolares imediatos? (Hargreaves e Fink, 2007, p.77). Stoll e Fink (1996, citados por Harris, 2002, p.72) referem que o que foi denominado ?invitational leadership? (lideran?a convidativa) reflete a lideran?a para a melhoria da escola. Acrescentando ainda que os l?deres eficazes tendem a ser reflexivos, carinhosos e pessoas muito ?ntegras que enfatizam a dimens?o humana da gest?o empresarial, colocando um valor elevado sobre valores pessoais, mostrando-se mais preocupados com a mudan?a cultural do que estrutural. O Projeto Improving School Leadership da OCDE (Organisation for Economic Co- operation and Development) ? um projeto que visa melhorar as Lideran?as Escolares. Neste projeto identificaram-se quatro instrumentos que servem como ponto de partida para a melhoria nas lideran?as escolares e que se forem usados em conjunto, podem ajudar os l?deres na sua pr?tica de lideran?a escolar com o objetivo de melhorar os resultados escolares. Estes instrumentos destacam a necessidade de: (i) (Re) definir as responsabilidades de lideran?a escolar, com foco em pap?is que podem melhorar os resultados escolares; (ii) Distribuir a lideran?a escolar, que dever? ser envolvente e dever? ser reconhecida a participa??o em equipas de lideran?a; (iii) Desenvolver habilidades para a lideran?a escolar efetiva sobre diferentes est?gios de pr?tica; (iv) Fazer uma escola de lideran?a profiss?o mais atrativa, assegurando sal?rios adequados e perspetivas de carreira. 21 Opdenakker e Damme (2007, citados por Silva, 2010, p. 42), nos estudos realizados acerca da an?lise das pr?ticas escolares e dos resultados de aprendizagem e considerando o contexto escolar, a composi??o social dos alunos e a lideran?a escolar, verificaram que ?as escolas podem afetar os resultados de aprendizagem dos seus alunos independentemente da composi??o social destes e do contexto, em fun??o das pr?ticas escolares?. Citando Luck (2002): As escolas atuais necessitam de l?deres capazes de trabalhar e facilitar a resolu??o de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar as suas necessidades e a adquirir habilidades necess?rias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros t?m a dizer, delegar autoridade e dividir o poder. (p. 34) Segundo o autor supracitado, a nova fun??o do diretor ? administrar o ambiente escolar, servindo de mediador e facilitador dos processos administrativos e pedag?gicos, delegando poderes e estimulando o trabalho das equipas respons?veis pelas diversas ?reas, de maneira que todos possam, de forma integrada, alinhas sincronicamente a sua atua??o aos principais objetivos tra?ados, em prol de um melhor resultado pedag?gico, pol?tico e financeiro da institui??o. Para que se crie um clima onde tudo isto possa acontecer, o l?der precisar? adotar uma estrat?gia que garanta a inclus?o de todos os integrantes da institui??o, frente aos processos executivos e decis?rios da mesma. 1.5.Motiva??o Abordado o conceito de supervisor e deste enquanto l?der importa falar de motiva??o e do l?der enquanto motivador de equipas. A motiva??o humana tem sido um dos maiores desafios na gest?o organizacional para muitos psic?logos, gerentes e executivos. In?meras pesquisas t?m sido elaboradas e diversas teorias t?m tentado explicar o funcionamento desta for?a aparentemente misteriosa, ou ainda desconhecida, que leva as pessoas a agirem em dire??o do alcance de objetivos. A motiva??o pode definir-se como um conjunto de for?as internas/impulsos que orientam o comportamento de um indiv?duo para determinado objetivo. O motivo ? a raz?o que leva o organismo a agir, ? o estado do organismo pelo qual a energia ? mobilizada e dirigida a determinados elementos do meio. 22 No ciclo motivacional distinguem-se geralmente tr?s etapas: necessidade, impulso e resposta. A necessidade manifesta um estado de car?ncia org?nica (estado de falta fisiol?gica ou psicol?gica) que desencadeia um impulso. O impulso ? a for?a que impele o organismo a dirigir o seu comportamento em dire??o ao objetivo. A resposta ? o conjunto de a??es desenvolvidas pelo indiv?duo que permitem suprir a necessidade. Se o objetivo ? atingido, o organismo atinge um estado de saciedade que restabelece o equil?brio org?nico. Maslow ( 1908-1970) foi um dos maiores especialistas em motiva??o humana e apresentou uma teoria motivacional que pressup?e a hierarquiza??o das necessidades humanas, sendo as mais baixas as fisiol?gicas e as mais elevadas as de autorealiza??o. No seu livro Motivation and Personality, Maslow (1970) desenvolveu um esquema, em pir?mide, para explicar a intensidade de certas necessidades humanas. Segundo este autor, ? necess?rio que certas necessidades estejam satisfeitas para que se possa sentir outras e nem todos os indiv?duos alcan?am o topo da pir?mide, ficando estagnados num dos patamares. Quanto mais se sobe na pir?mide mais as motiva??es s?o espec?ficas do Homem e menor ? o n?mero de pessoas que as sentem. 5. As necessidades de autorrealiza??o [de especial destaque e import?ncia] ocupam, na teoria de Maslow, o topo da pir?mide das necessidades. Seria um tipo de motiva??o que s? surgiria se todas as outras j? estivessem satisfeitas e que se manifestaria pela necessidade de o indiv?duo desenvolver as suas potencialidades pessoais, obter sucesso e atingir a sua realiza??o pessoal. 4.Necessidades de estima ? desejo de as pessoas serem reconhecidas pela sua compet?ncia. O indiv?duo procura ser aceite pelos outros atrav?s do seu desempenho; 3. Necessidades de afeto e de perten?a; 2. Necessidades de seguran?a; 1. Necessidades fisiol?gicas. 23 1.6.Supervis?o Escolar Pensamos que a a??o supervisora, sendo rica e complexa, n?o recai apenas no trabalho burocr?tico do quotidiano das escolas. Assim, e extrapolando em muito o espa?o f?sico de um gabinete, o exerc?cio desta fun??o requer fundamentalmente a compet?ncia humana. Em diferentes abordagens e autores, a compreens?o emp?tica, a necessidade de o supervisor se conseguir colocar no lugar oposto, e, fundamentalmente, a capacidade em conseguir identificar e acionar problemas e solu??es, respetivamente, s?o tra?os de personalidade e compet?ncias que um supervisor necessita. Neste cap?tulo, abordaremos n?o s? o conceito de supervis?o, como tamb?m a quest?o das rela??es interpessoais que ocorrem neste ?mbito. O conceito supervis?o, no contexto educacional, mais propriamente, na forma??o inicial de professores remonta aos anos 30 e desenvolveu-se fortemente nos EUA a partir dos anos 50, com o aparecimento da supervis?o cl?nica. Ap?s uma ?poca que conotava a supervis?o de conceitos como ?chefia? e inspe??o?, liga-se agora, e ap?s v?rios estudos, a supervis?o a conceitos como ?orientar?, ?integrar?, ?organizar?, ?gerir? e ?encaminhar?. Para Alarc?o (1993), supervis?o pode definir-se como ?atua??o de monitoriza??o sistem?tica da pr?tica pedag?gica, sobretudo atrav?s de procedimentos de reflex?o e de experimenta??o; ao supervisor ? moda antiga (experiente, perspicaz, inteligente, sensato e simp?tico, perseverante e imaginativo) deve acrescentar-se uma postura reflexiva e uma forma??o especializada. Mosher e Purpel (1972, citados por Alarc?o e Tavares, 2003) identificam seis ?reas de caracter?sticas que o supervisor deve manifestar: (i) Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas; (ii) Capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhe deram origem; 24 (iii) Capacidade de estabelecer uma comunica??o eficaz a fim de perceber as opini?es e os sentimentos dos professores e exprimir as suas pr?prias opini?es e sentimentos; (iv) Compet?ncia em desenvolvimento curricular e em teoria e pr?tica de ensino; (v) ?skills? de relacionamento interpessoal; (vi) Responsabilidade social assente em no??es bem claras sobre os fins da educa??o. (p.73) Alarc?o (2002) declara que a fun??o principal do supervisor ? ser um l?der ou facilitador de comunidades aprendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se, constr?i o seu futuro e qualifica os seus membros. Consiste em fomentar ou apoiar contextos de forma??o que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutam num desenvolvimento profissional dos agentes educativos (professores, auxiliares e funcion?rios) e na aprendizagem dos alunos que nela encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem. Ao supervisor escolar ? essa uma das compet?ncias exigidas, uma facilidade para motivar e desenvolver atividades favor?veis ao trabalho dentro dos objetivos da escola, bem como a capacidade para criar um clima organizacional que favore?a a concretiza??o do projeto educativo, a raz?o de ser da escola. Al?m disso, implica que este profissional tenha o conhecimento e o dom?nio da din?mica de grupo e, principalmente, uma preocupa??o permanente com as necessidades humanas e o desenvolvimento das pessoas. O Decreto-Lei n.? 75/2008, de 22 de abril, que regulamenta o regime de autonomia, administra??o e gest?o das escolas, visa refor?ar a participa??o das fam?lias e das comunidades na dire??o estrat?gica dos estabelecimentos de ensino, favorecer a constitui??o de lideran?as fortes e refor?ar a autonomia das escolas. Este decreto-lei vem completar o quadro de mudan?as introduzidas na organiza??o e na autonomia dos estabelecimentos p?blicos de educa??o pr?-escolar e dos ensinos b?sico e secund?rio. 25 Com o objetivo de refor?ar a participa??o das fam?lias e das comunidades, promovendo a abertura das escolas ao exterior e a sua integra??o nas comunidades locais, institui-se um ?rg?o de dire??o estrat?gica designado por Conselho Geral. Neste ?rg?o colegial de dire??o t?m representa??o o pessoal docente e n?o docente, os pais e encarregados de educa??o (e tamb?m os alunos, no caso dos adultos e dos estudantes do ensino secund?rio), as autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de institui??es, organiza??es e atividades econ?micas, sociais, culturais e cient?ficas. Para garantir condi??es de participa??o a todos os interessados, nenhum dos grupos representados pode ter a maioria dos lugares, tendo de ser observadas algumas regras elementares na composi??o deste ?rg?o. Cabe ao Conselho Geral a aprova??o das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decis?es estrat?gias e de planeamento (projeto educativo e plano de atividades) e o acompanhamento e fiscaliza??o da sua concretiza??o (relat?rio anual de atividades). Este ?rg?o disp?e, ainda, da compet?ncia para eleger e destituir o diretor que, em consequ?ncia, ter? de lhe prestar contas. A cria??o do cargo de diretor est? estreitamente relacionada com o segundo objetivo, que consiste em refor?ar a lideran?a das escolas, uma das medidas mais relevantes na reorganiza??o do regime de administra??o escolar. O refor?o da lideran?a das escolas pressup?e que em cada estabelecimento de ensino exista um rosto, um primeiro respons?vel, dotado da autoridade necess?ria para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de pol?tica educativa. Coadjuvado por um subdiretor e por um pequeno n?mero de adjuntos, o cargo de diretor constitui-se, assim, como um ?rg?o unipessoal e n?o como um ?rg?o colegial. Ao diretor ? confiada a gest?o administrativa, financeira e pedag?gica, assumindo, para o efeito, a presid?ncia do conselho pedag?gico. Por esse motivo, o diretor ter? de ser um professor do ensino p?blico, particular ou cooperativo, qualificado para o exerc?cio destas fun??es, seja pela forma??o ou pela experi?ncia na administra??o e gest?o escolar. 26 O diretor ? selecionado atrav?s de um concurso, com crit?rios transparentes, para cumprir um mandato de quatro anos. Para conferir mais efic?cia, mas tamb?m maior responsabilidade ao diretor, ?-lhe atribu?do o poder de designar os respons?veis pelos departamentos curriculares, principais estruturas de coordena??o e de supervis?o pedag?gica. O refor?o da autonomia das escolas, que constitui o terceiro objetivo deste novo regime jur?dico, est? estreitamente relacionado com a responsabilidade e com a presta??o de contas. Neste sentido, o decreto-lei estabelece um enquadramento legal m?nimo, determinando apenas a cria??o de algumas estruturas de coordena??o de primeiro n?vel (departamentos curriculares) com assento no conselho pedag?gico e de acompanhamento aos alunos (conselhos e diretores de turma). De resto, ? dada ?s escolas a faculdade de se organizarem, de criarem estruturas e de as fazerem representar no conselho pedag?gico. A presta??o de contas pressup?e, por um lado, a participa??o dos interessados e da comunidade no ?rg?o de dire??o estrat?gica e na escolha do diretor, e por outro lado, o desenvolvimento de um sistema de autoavalia??o e de avalia??o externa das escolas. O novo diploma mant?m o princ?pio da contratualiza??o da autonomia quanto ? possibilidade de transfer?ncia de compet?ncias, flexibilizando e deixando para regulamenta??o posterior os procedimentos administrativos necess?rios. A transfer?ncia de compet?ncias tem de estar sempre associado ? avalia??o externa, assente no princ?pio da responsabilidade e da presta??o de contas pelos recursos utilizados no servi?o p?blico. Com este diploma, procura-se refor?ar a lideran?a das escolas, o que constitui reconhecidamente uma das mais necess?rias medidas de reorganiza??o do regime de administra??o escolar. Sob o regime at? agora em vigor, emergiram boas lideran?as e at? lideran?as fortes e existem at? alguns casos assinal?veis de dinamismo e continuidade. Contudo, esse enquadramento legal em nada favorecia a emerg?ncia e muito menos a dissemina??o desses casos. Impunha-se, por isso, criar condi??es para que se afirmem boas lideran?as e lideran?as fortes, para que em cada escola exista um 27 rosto, um primeiro respons?vel, dotado da autoridade necess?ria para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de pol?tica educativa. A esse primeiro respons?vel poder?o ser imputadas as responsabilidades pela presta??o do servi?o p?blico de educa??o e pela gest?o dos recursos p?blicos postos ? sua disposi??o. Este objetivo concretiza-se no presente decreto-lei pela cria??o do cargo de diretor, coadjuvado por um pequeno n?mero de adjuntos, mas constituindo um ?rg?o unipessoal e n?o um ?rg?o colegial. Nesta linha de pensamento, Lima (2008) enuncia: nas institui??es de maior dimens?o e no ensino secund?rio, a delega??o das responsabilidades de lideran?a pode ser ainda mais importante do que nas outras , concretizando-se atrav?s da institui??o de lideran?as interm?dias atuantes. A este respeito, a interven??o dos coordenadores de departamento na lideran?a e na gest?o da escola pode ser particularmente importante. Isto implica o reconhecimento de que a efic?cia depende, tamb?m, da exist?ncia de papeis de lideran?a aos diferentes n?veis da organiza??o. (p. 196) Oliveira (2000) coloca em relevo o gestor pedag?gico interm?dio emergente das recentes altera??es na legisla??o. A autora defende que o desenvolvimento da autonomia da escola passa pela atribui??o de poderes de lideran?a e de decis?o aos atores educativos que desempenham fun??es de gest?o interm?dia na escola. Segundo Alarc?o (2001), a supervis?o tem incidido principalmente no professor em forma??o inicial, todavia, esta pr?tica deve ser repensada e, tendo em conta a atual conjuntura, adquirir uma dimens?o coletiva para a melhoria de objetivos comuns a uma escola, a um projeto educativo. No dom?nio da supervis?o escolar temos a coordena??o, apoio e decis?o nas ?reas pedag?gicas, curriculares e de desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos. Pretendendo-se que este processo passe tamb?m pela autonomia das escolas, a atribui??o de poderes de lideran?a aos agentes educativos e a consequente emerg?ncia do gestor interm?dio, s?o pontos essenciais e conducentes a esta autonomia. Esta conce??o traz para o nosso quotidiano a necessidade de pr?ticas de supervis?o at? agora negligenciadas. Na legisla??o recente j? est? consagrada esta mesma ideia: A afirma??o desta escola de qualidade passa necessariamente pelo refor?o da autonomia dos estabelecimentos de educa??o e de ensino (?) e depende, em grande medida, da cria??o de condi??es para o exerc?cio de tal autonomia, designadamente, 28 do dom?nio da forma??o de pessoal docente devidamente qualificado para o exerc?cio de cargos e fun??es de administra??o e de gest?o das escolas. (Despacho Conjunto n.? 198/99) A pr?pria legisla??o acentua as responsabilidades das estruturas de gest?o interm?dia, bem como a adequada forma??o destes para o desempenho desses cargos. Recentemente, v?rios autores passaram a considerar o gestor interm?dio da escola como um supervisor, pois sempre que este se envolve em atividades de acompanhamento e supervis?o de um conjunto de projetos e atividades, bem como do grupo de professores que os concretizam, e quando promove ?o ensino atrav?s da assist?ncia direta a professores, desenvolvimento curricular, forma??o cont?nua, desenvolvimento de grupo e investiga??o-a??o? (Glickman, 1985, citado por Garmston, Lipton & Kaiser, 2002), pode seguramente afirmar-se que estamos perante um processo de supervis?o. Assiste-se assim ? emerg?ncia daquele que, etimologicamente, ? o administrador de bens alheios, estabelecendo liga??es no que toca ? pr?tica de ensinar: Gestor, do latim Gestore, s.m. gerente; administrador de bens alheios; Pedagogia, do Lat. Paedagogia, s.f. teoria da educa??o; profiss?o ou pr?tica de ensinar, lecionar, estudo dos ideais de educa??o, segundo uma determinada conce??o de vida, e dos processos mais eficientes para concretizar esses ideais; Interm?dio, do Lat. Intermediu, s.m. o que estabelece rela??o entre duas coisas, medianeiro, interven??o) Analisando o atual diploma ? poss?vel afirmar que ao gestor interm?dio s?o atribu?das compet?ncias de forma??o, supervis?o e avalia??o. Deste modo, ter?o de ser profissionais com qualifica??o e forma??o adequadas ao desempenho destas tarefas. Tamb?m determinantes neste processo ser?o as rela??es interpessoais do supervisor, uma vez que, segundo Sprinthall e Sprinthall (1980), as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Estas compet?ncias abrangem ainda a media??o do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. Este supervisor deve ser capaz de diminuir a fragmenta??o no seio do grupo, evitando a competi??o e fomentando a reflex?o e a colabora??o. 29 Sendo ?a supervis?o uma atividade que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais? (Alarc?o e Tavares, 2003, pp.3-6), tal como acontece noutras profiss?es, os agentes educativos devem ter a partilha, o di?logo e os objetivos comuns como base da sua atua??o. Garmston, Lipton e Kaiser (2002) referem que: A colabora??o torna-se t?o importante quanto a competitividade o foi no passado. Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de facto, bom. Nas comunidades de aprendizagem os professores e supervisores, admitem o desconhecimento, a procura de ajuda de outros e a procura de aprendizagem.? Garmston, (p.112) Alarc?o (2002) afirma que ?fazer supervis?o n?o ? um processo meramente t?cnico?, mas sim um processo no qual se conjugam as dimens?es cognitiva e relacional, com dois objetivos essenciais: o desenvolvimento da escola como organiza??o e o desenvolvimento profissional dos professores e funcion?rios. A crescente relev?ncia da gest?o interm?dia e da sua import?ncia ? defendida por v?rios autores, verificando tratar-se de um papel exigente, requerendo um conjunto alargado de compet?ncias. Assim, a t?tulo conclusivo, e muito ? semelhan?a do desejo expresso por Alarc?o (2003), o modo como os adultos aprendem e se desenvolvem, a gest?o de recursos e estrat?gias, as t?cnicas de observa??o, avalia??o e din?micas de grupo, bem como o desenvolvimento curricular, s?o aspetos que um supervisor deve conhecer. Por?m, e apesar de os atuais normativos apontarem para a referida dimens?o colegial, ser?o os agentes educativos os principais mentores desta mudan?a. Atuando para este objetivo comum, ?os professores poder?o, potencialmente, ser formadores e supervisores dos seus colegas e dos candidatos a professores.? Oliveira (2000, p.52) Segundo Sergiovanni (1991), as listas de compet?ncias foram aparecendo para marcar o lugar da Administra??o Educacional, onde se perfilam dez categorias de compet?ncias que apontam para uma gest?o especializada. S?o elas: (i) Comportamentos de lideran?a; (ii) Profici?ncia na comunica??o; (iii) Capacidade de liderar grupos; (iv) Capacidade de lidar com o curr?culo e com a instru??o; (v) Capacidade de levar professores e alunos a obter bons resultados; 30 (vi) Compet?ncias de avalia??o, de organiza??o e de lidar com as pol?ticas locais e nacionais (p.18-21). Segundo o mesmo autor, listas de compet?ncias mais recentes s?o mais descritivas e valorizam as que se encontram ligadas ? aprendizagem e ao ensino. Tendo como ponto de partida as dimens?es do conhecimento profissional do professor que t?m vindo a ser caracterizadas por v?rios autores, nomeadamente por Shulman (1987), e partindo do princ?pio assumido por Alarc?o (2002, p. 234) de que o supervisor ?, na sua ess?ncia, um professor, mas um professor de valor acrescentado, a autora elenca as compet?ncias do supervisor por analogia com as do professor. Enfatiza a sua dimens?o humana, no que concerne ao valor das capacidades interpessoais em situa??es sociais organizacionais, exigindo-se, correlativamente, do supervisor, compet?ncias c?vicas, t?cnicas e humanas das quais destaca as seguintes: (vii) Compet?ncias interpretativas ? capacidade de apreender o real, nas suas diferentes vertentes sociais, culturais, humanas, pol?ticas, educativas; (viii) Compet?ncias de an?lise e avalia??o ? de acontecimentos, projetos, atividades e desempenhos; (ix) Compet?ncias de dinamiza??o de forma??o ? conhecer aprofundadamente as car?ncias formativas da organiza??o e fomentar a??es de forma??o na base da aprendizagem colaborativa; (x) Compet?ncias relacionais ? boa capacidade de comunica??o com os outros e gest?o eficaz de conflitos. H?, ainda, que enquadrar algumas destas fun??es e compet?ncias dos supervisores, entre outras, ? luz do quadro normativo-legal portugu?s, que a seguir se indicam. 1.6.1. A supervis?o ? luz do quadro normativo-legal portugu?s No Decreto-Lei n.? 75/2008, a autonomia ? uma faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou ? escola n?o agrupada pela lei e pela administra??o educativa de tomar decis?es nos dom?nios da organiza??o pedag?gica, da organiza??o 31 curricular, da gest?o dos recursos humanos, da a??o social escolar e da gest?o estrat?gica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das fun??es, compet?ncias e recursos que lhe est?o atribu?dos. Cada Agrupamento de Escolas tem ?rg?os de gest?o e administra??o pr?prios, que asseguram a participa??o de toda a comunidade educativa de modo a integrar as escolas nas comunidades, de forma a estabelecer as interliga??es do ensino e das atividades econ?micas, sociais, culturais e cient?ficas. Assim, de acordo com o art.? 10.?, s?o ?rg?os de gest?o dos agrupamentos e das escolas n?o agrupadas: o conselho geral, o diretor, o conselho pedag?gico e o conselho administrativo. O conselho geral ? o ?rg?o colegial de dire??o estrat?gica das linhas orientadoras da atividade da escola. ? a este conselho que cabe promover a abertura da escola ao exterior, bem como a sua integra??o nas comunidades locais, pois que assegura a participa??o dos professores, do pessoal n?o docente, das fam?lias, das autarquias e das organiza??es de car?cter social, cultural e cient?fica (art.? 11.?). A este ?rg?o cabe, ainda, a aprova??o das regras fundamentais do funcionamento da Escola (Regulamento Interno), as decis?es estrat?gicas e de planeamento (Projeto Educativo, Plano de Atividades), e o acompanhamento da sua concretiza??o (Relat?rio Anual de Atividades). O diretor ? o ?rg?o de administra??o e gest?o e ? eleito pelo conselho geral. ? ao diretor que cabe liderar o agrupamento ou escola n?o agrupada. ? o ?rosto? do agrupamento pois ? ele o primeiro respons?vel perante a comunidade e pelo desempenho do mesmo. Com o objetivo de refor?ar a lideran?a na escola ? atribu?do ao diretor o poder de designar os respons?veis dos departamentos, que s?o as principais estruturas de coordena??o e supervis?o pedag?gica. O conselho pedag?gico ? o ?rg?o de coordena??o e supervis?o pedag?gica e orienta??o educativa (?) nos dom?nios pedag?gico-did?tico, da orienta??o e acompanhamento dos alunos e forma??o inicial e cont?nua de pessoal docente e n?o docente (art.? 31). Este ?rg?o ? presidido, por iner?ncia, pelo diretor. T?m assento neste ?rg?o os coordenadores de departamento, estruturas de coordena??o e supervis?o pedag?gica, elementos representantes dos pais e encarregados de educa??o e dos alunos. ? a este ?rg?o que compete a elabora??o de tr?s dos instrumentos em que se alicer?a a 32 autonomia do agrupamento de escola: o seu projeto educativo, o regulamento interno, os planos anuais e plurianuais. 1.7.Rela??es Interpessoais em Supervis?o No processo de supervis?o s?o determinantes as rela??es interpessoais do supervisor, uma vez que, segundo Sprinthall e Sprinthall (1980), as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Estas compet?ncias abrangem ainda a media??o do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. Este supervisor deve ser capaz de diminuir a fragmenta??o no seio do grupo, evitando a competi??o e fomentando a reflex?o e a colabora??o. Vieira (1993) entende o supervisor como aquele que orienta e exerce a tarefa de supervis?o sobre algu?m, sendo que para isso ele ter? de estabelecer um bom clima afetivo-relacional que, sem ser castrante ou intimidante, ter? de ser exigente e em simult?neo estimulante. Em rela??o a este assunto, Alarc?o e Tavares (2003) entendem tamb?m, que ? necess?rio estabelecer um bom clima afetivo-relacional numa atmosfera de entreajuda rec?proca, aberta, espont?nea, aut?ntica cordial, emp?tica, colaborativa e solid?ria entre supervisor e supervisionado. Citando Alarc?o e Tavares (2003): porem ? disposi??o um do outro [supervisor e supervisionado] o m?ximo de recursos e potencialidades, de imagina??o, de conhecimentos, de afetividade, de t?cnicas, de estrat?gias de que cada um ? capaz a fim de que os problemas que surjam no processo de ensino/aprendizagem dos alunos e nas pr?prias atividades de supervis?o sejam devidamente identificados, analisados e resolvidos. (p.61) Para que este clima e ambiente saud?vel possam existir ? condi??o essencial que a rela??o existente seja boa, uma rela??o intrapessoal e interpessoal, entre todos os intervenientes, numa dimens?o de entreajuda, colabora??o, abertura e negocia??o. Fonseca (2006, citando Tavares, 1993) refere-se a esta rela??o intrapessoal como uma rela??o que tem lugar numa dimens?o humana e pessoal, onde a mobiliza??o e integra??o de conhecimentos ocorre de forma consciente, subconsciente ou 33 inconsciente, onde a realidade social em constante mudan?a, o acabamento, ou n?o, e o maior ou menor grau de previsibilidade das situa??es, s?o fontes de an?lise e reflex?o para a sua reconstru??o, para a sua constante adapta??o e readapta??o, para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Para o mesmo autor a rela??o interpessoal por sua vez adquire todo o seu sentido, numa perspetiva de reciprocidade, assimetria e dial?tica. Esta rela??o, a n?vel da forma??o caracteriza-se pela a??o pessoal, com um determinado objetivo e realiza-se nos dois sentidos formador/formando. Neste sentido, segundo Fonseca (2006), a rela??o supervisora adquire contornos de natureza cognitiva, onde o indiv?duo ? o principal agente de mudan?a, e de ordem afetiva. H? uma aceita??o rec?proca entre formador e formando, percebem-se e aceitam- se como seres independentes, com diferentes pontos de vista que tentam compreender, com as suas hist?rias de vida, com sentimentos e emo??es, numa intera??o rec?proca e din?mica intersubjetiva, numa rela??o aberta, verdadeira, emp?tica, autentica que se desenrola numa atmosfera de disponibilidade. ? portanto nesta linha que o processo de supervis?o deve ser visto numa dimens?o que favore?a o desenvolvimento do supervisor e do supervisionado e que, apoiada numa rela??o interpessoal encorajadora e facilitadora, promova de desenvolvimento bilateral. De acordo com Jesu?no (2005): (?) as rela??es entre o l?der e os membros constituem o fator mais importante na influ?ncia potencial do l?der sobre a situa??o. Se as rela??es s?o boas, isto ?, se o l?der tem o apoio e lealdade dos membros do grupo, a sua tarefa acha-se muito mais facilitada do que no caso em que essa lealdade e apoio lhe s?o negados. Esta dimens?o ?, ao contr?rio das anteriores, dependente da personalidade do l?der, ou seja, do tipo de pessoa que ele ? e da forma como reage sobretudo em situa??es cr?ticas. (?) (p. 98) Tamb?m Freire (1997, p. 39) defende que ?dificilmente algu?m ensina algo a algu?m; mas as pessoas aprendem nas rela??es com os seus semelhantes, mediatizadas pelo mundo.? 34 A sociedade atual favorece o ?eu solit?rio?, o anonimato, a solid?o, a afirma??o de uma liberdade pessoal. A escola, como espa?o relacional de excel?ncia, dever? lutar contra esta tend?ncia social. A escola, como promotora de valores de uma exig?ncia de vida em comum, ? a primeira a combater esta tend?ncia e a investir na qualidade relacional promovendo uma verdadeira cultura de escola, com identidade pr?pria. A supervis?o ter? um car?cter libertador, tendo como objetivo desenvolver o sentido cr?tico dos professores, para que todos sejam capazes de conhecer a realidade, interpret?-la e fazer a pr?pria hist?ria, proporcionando a interpreta??o e autoavalia??o das experi?ncias. O supervisor ? um animador e mediador no processo de liberta??o daqueles que com ele colaboram. O supervisor deve ser capaz de iniciar este processo e convocar as pessoas para a tomada de decis?o, promovendo o di?logo. Deve ajudar a construir cen?rios poss?veis para, consequentemente, transformar a sua realidade. A sua fun??o ? saber ouvir e conduzir para a consciencializa??o e fazer com que o grupo se interpele continuamente. O supervisor dever? promover a op??o levada ? pr?tica porque esta constitui um ato de supera??o do Homem. O Homem ao optar faz um ato de liberdade e responsabilidade, por isso, o supervisor ao promover esta tomada de decis?o, torna aqueles que com ele trabalham mais maduros, respons?veis e comprometidos com a realidade. Os homens fazem-se e refazem-se na intera??o com mundo, objeto de sua praxis transformadora (Boufleuer, 1991). A aprendizagem pela experi?ncia n?o se limita ao meramente vivido, mas pressup?e uma atividade intelectual intensa que implica a apreens?o da experi?ncia (na dimens?o de apreens?o e compreens?o) e a sua transforma??o (na dimens?o de interioriza??o ps?quica e de exterioriza??o social). Segundo Freire (1997), ?Educar ? uma quest?o de Amor?, assim ? necess?rio que o supervisor acredite na pessoa e no grupo. O verdadeiro l?der ? aquele que evita tomar decis?es sem ouvir grupo, com o qual est? comprometido, conciliando a a??o democr?tica. 35 1.8.Organiza??es Articulando os conceitos lideran?a e supervis?o escolar, bem como as rela??es interpessoais neste contexto, emerge a necessidade de evocar as organiza??es enquanto sistemas sociais, sistemas de rela??es entre diferentes membros dotados de diferentes interesses, investidos de distintos poderes e perseguindo objetivos particulares. Definir as organiza??es como sistemas sociais significa definir um conjunto diferente de problemas e significa focalizar diferentes aspetos da organiza??o. N?o tendo a pretens?o de dar a f?rmula para uma boa escola, fazemos aqui uma reflex?o e uma abordagem aos conceitos atualmente emergentes e que fazem com que a nossa aten??o recaia sobre a qualidade das organiza??es escolares. Deste modo, o presente cap?tulo tem por objetivo principal esclarecer o que ? a ?escola eficaz? e aclarar os principais conceitos desta ?rea. 1.9.A Escola como Organiza??o A diversidade de perspetivas do significado de organiza??o torna-se quase ilimitada. Cartwright (1967), num sentido bastante amplo, define organiza??o como um conjunto de partes interdependentes tendo cada uma fun??o especial no que diz respeito ao todo. Por sua vez, para Etzioni (1980), o sentido de organiza??o assume um alcance bem mais limitado, preferindo o autor o termo organiza??o em detrimento de burocracia e de institui??o dado o alcance mais limitado e a ambiguidade dos ?ltimos. As organiza??es constituem uma dimens?o omnipresente da vida das sociedades modernas. Elas condicionam o nosso quotidiano desde que nascemos (mesmo antes de nascermos) at? ? morte. Toda a nossa vida se desenvolve enquadrada por organiza??es. N?o surpreende, por isso, que alguns autores falem de "sociedade de organiza??es" (Perrow), ou "sociedade organizacional" (Presthus). 36 Est?mulos para a aprendizagem Iniciativas de pol?tica educativa: autonomia padr?es e incentivos compromisso com a escola Condi??es externas Estruturas e estrat?gias Pol?tica e recursos coerentes Apoio e implica??o dos pais e da comunidade Lideran?as para a mudan?a Resultados / impactos (n?vel individual e coletivo) Compreens?o Habilidade / destrezas Compromissos Novas pr?ticas Condi??es internas vis?o compartilhada cultura de colabora??o estruturas abertas estrat?gias para o desenvolvimento individual e institucional recursos adequados para o desenvolvimento profissional Processos de aprendizagem organizacional Rela??es com os colegas Processos reflexivos Experimenta??o Aprendizagem individual Fonte: Leithwood, Jantzi e Steibach (1995) Figura 2 - A escola como organiza??o que aprende Bol?var (1997) defende que as organiza??es aprendem quando t?m capacidade para ser sens?veis ?s necessidades do meio, quando s?o capazes de utilizar o saber adquirido para melhorar as suas possibilidades de resposta e de responder "criativamente" quando essas s?o detetadas. 1.10. O diretor de escola Contudo, ? perante alguma ambiguidade que a a??o do diretor de escola se depara neste processo. Se por um lado tem de responder e prestar contas face ?s exig?ncias de uma administra??o, ainda centralizada, por outro tem de apoiar a comunidade onde se insere na compreens?o das suas dificuldades di?rias. Deste modo, a a??o do diretor da escola pode promover ou eliminar as expectativas em seu redor, assim como a pr?pria escola e as rela??es que nela se estabelecem podem fomentar ou comprometer o que se espera de uma comunidade coerente, com a sua realidade e com as pr?ticas que preconiza. (Formosinho e Machado, 2000). A a??o do diretor pode assim, numa atitude 37 mais aberta, suscitar a participa??o e as rea??es colaborativas dos membros da sua comunidade, contrariando a habitual tend?ncia para o individualismo e para a escassez de pr?ticas colaborativas e, por outro lado, numa atitude mais fechada e autorit?ria, pode promover resist?ncias aos projetos e ? mudan?a, assim como provocar atitudes reativas pelos membros da comunidade. (Perrenoud, 2002). Um diretor cuja a??o liderante ? efetiva assume destaque no centro estrat?gico do desenvolvimento organizacional da escola, primando pela coes?o, pela qualidade e pela promo??o de ?rela??es que ajudem a produzir os resultados desej?veis.? (Fullan, 2003, p. 72). Um l?der que, na base do PEE, promove estrat?gias com harmonia e coer?ncia de atua??o capazes de impulsionar o empenhamento individual ou coletivo, a constru??o de espa?os de autonomia, a defini??o da identidade da escola e a concretiza??o da sua miss?o. (Revez, 2004). Um l?der cuja a??o fomenta a conjuga??o efetiva de v?rios interesses, numa resposta concertada com os objetivos definidos pela administra??o, pela comunidade e pelo meio onde a escola se insere. Compete ao l?der, a dif?cil tarefa de mostrar o caminho a seguir, para que este assuma o resultado das op??es apontadas pela comunidade e n?o o resultado de um caminho apontado por outros. (Can?rio, 2005). Na Escola Comunidade-Educativa, torna-se imprescind?vel, no desenvolvimento de um projeto estrat?gico da organiza??o, conforme apela Barroso (1995, p. 75), ?que se desenvolva (?) uma gest?o participada e participativa e que existam lideran?as (individuais e coletivas) capazes de ?empreenderem? as mudan?as necess?rias para que a forma??o se possa finalizar na inova??o e no desenvolvimento organizacional da escola?. Como sublinha Senge (citado em Gon?alves, 2003, p. 101), ?a lideran?a ? determinante para a cria??o de uma organiza??o que aprende?. Sergiovanni e Starratt (2002) esclarecem a import?ncia da lideran?a educativa, pois esta ? basilar a toda a escola e a todo o processo ensino-aprendizagem. A dire??o de uma escola desempenha um papel imprescind?vel na cria??o e gest?o de um ambiente prop?cio para o desenvolvimento. Um ambiente que se configure de elevado cuidado: favorecedor da participa??o, reflex?o, auto e heteroavalia??o cr?tica do projeto educativo e dos projetos pedag?gicos, permitindo melhorar a qualidade de ensino e criar condi??es para a constru??o de conhecimento novo (Nonaka e Takeuchi, 38 citados por Gon?alves, 2003) na organiza??o. N?voa (1992) refere que um dos aspetos mais importantes do esfor?o de cria??o de escolas eficazes ? a coresponsabiliza??o dos diferentes atores educativos. 1.11. A escola que aprende / aprendente No que concerne a este conceito, Senge (2005) defende que: organiza??es nas quais as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde se estimulam padr?es de pensamento novos e abrangentes, onde a aspira??o coletiva ganha liberdade e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas (p. 37). Acerca da escola aprendente, Senge (2005) fala-nos em 5 disciplinas que considera basilares para uma organiza??o que pretende reafirmar este conceito: (i) o dom?nio pessoal ? a pr?tica de articular uma imagem coerente da sua vis?o pessoal com uma avalia??o realista da sua realidade atual; (ii) vis?o partilhada ? disciplina coletiva que estabelece um foco no prop?sito m?tuo; (iii) modelos mentais ? capacidades de reflex?o e investiga??o, concentrar-se no desenvolvimento da consci?ncia das atitudes, suas perce??es e dos outros; (iv) aprendizagem em equipa ? disciplina de intera??o de grupos, por meio de t?cnicas como o di?logo e as discuss?es, onde se pretende mobilizar sinergias para alcan?ar objetivos comuns e produzir intelig?ncia e habilidade superior ? soma dos talentos individuais; (v) pensamento sist?mico ? as pessoas aprendem a compreender melhor a interdepend?ncia e a mudan?a (p. 17 ? 18). Guerra (2000) remete-nos a uma experi?ncia realizada num estabelecimento escolar em que, acerca dos maus resultados dos alunos, se discute a morosidade destes na realiza??o dos trabalhos, o pouco empenho, a falta de h?bitos e m?todos de estudo, o seu ambiente familiar, entre outros fatores, e nunca se discute o envolvimento e a presta??o da classe docente na aprendizagem destes alunos. O autor sintetiza: ?quando n?o existem perguntas, dificilmente procurar-se-?o respostas. Quando o diagn?stico ? mal feito, as solu??es s?o inevitavelmente deficientes.? 39 As metodologias, as pr?ticas de sala de aula, as estrat?gias, a coordena??o e avalia??o destas ?ltimas, o n?vel de exig?ncia e de rigor s?o fatores que, necessariamente, t?m de ser discutidos e conduzirem ? reflex?o da escola. No presente horizonte temporal, como sugere Perrenoud (2002, p. 190), ?o bom senso leva-nos a crer que, se a sociedade muda, a escola tem de evoluir junto com ela, antecipar e at? inspirar transforma??es culturais?. Para Senge (2005, p. 16), as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustent?vel, n?o por decreto ou ordem e nem por fiscaliza??o, mas pela ado??o de uma orienta??o aprendente. Segundo Guerra (2001), ?uma institui??o fechada ? aprendizagem, herm?tica face ?s interroga??es e alicer?ada em rotinas, acabar? por repetir inevitavelmente os mesmos erros. Jamais aprender?? (p. 11) No ?mbito da an?lise aos obst?culos que inibem a aprendizagem na (da) organiza??o escola, alguns autores colocam o enfoque na escola enquanto comunidade cr?tica de aprendizagem (e n?o apenas de ensino), na singularidade do seu contexto e na especificidade do seu projeto: ?para aprender de forma eficaz ? preciso ter vontade de agir, olhos bem abertos para ver, a mente desperta para analisar, o cora??o disposto para assimilar o aprendido? (Guerra, 2000) O funcionamento desta comunidade cr?tica de aprendizagem n?o deve centrar-se apenas em prescri??es e regulamenta??es, deve, antes, preocupar-se em desenvolver diferentes tipos de intelig?ncia, a saber: (i) ? Intelig?ncia contextual: capacidade de autocritica relativamente ao seu contexto e aos contextos mas vastos em que se integra e a justificam; (ii) ? Intelig?ncia estrat?gica: capacidade de planear, desenvolver e avaliar projetos adequados ?s suas necessidades; (iii) ? Intelig?ncia acad?mica: capacidade de promover a qualidade curricular, em especial, e gerar ?altas expectativas? nos alunos, considerando simultaneamente que a aprendizagem dos alunos est? intimamente ligada ? dos professores; (iv) ? Intelig?ncia reflexiva: capacidades e compet?ncias que possibilitam o controlo, a reflex?o e a avalia??o de todos os n?veis da institui??o; 40 (v) ? Intelig?ncia pedag?gica: capacidade de analisar o processo de aprendizagem, centrando-se no ?objetivo fundamental? da sua miss?o; (vi) ? Intelig?ncia colegial: capacidade de o corpo docente trabalhar em conjunto ?na procura de um fim comum?; (vii) ? Intelig?ncia emocional: capacidade da escola em dar voz aos sentimentos, emo??es, afetos. ?Este tipo de intelig?ncia ? fundamental para a aprendizagem porque sustenta o pacto entre os membros da comunidade?; (viii) ? Intelig?ncia espiritual: capacidade de ?valorizar a vida pessoal de cada indiv?duo?; (ix) ? Intelig?ncia ?tica: capacidade de ?reconhecer a dimens?o moral?, axiol?gica. (Guerra, 2001). O desenvolvimento dos diferentes tipos de intelig?ncia favorece uma aprendizagem que, segundo o mesmo autor, n?o se limita somente ? aquisi??o de conhecimentos, conceitos ou ideias, mas tamb?m ?? assimila??o de capacidades, compet?ncias e procedimentos encaminhados para a compreens?o e melhoramento do mundo? (Guerra, 2001, p.41). Assim, e nesta linha, o autor defende que ?? necess?rio elaborar um metacurriculum para a escola. Ou seja, um curriculum que comtemple os conte?dos da aprendizagem que a escola deve realizar, os m?todos que devem ser empregues para a sua assimila??o, os meios necess?rios para a sua prossecu??o e os mecanismos de avalia??o que permitam aferir a sua adequada e oportuna aplica??o.? Guerra (2001) considera que ? trilogia escola-alunos-professores, o verbo aprender ? basilar, e que, enquanto assim for, a dimens?o da ?aprendizagem? n?o conviver?, em plenitude, com a escola. Se o objetivo ? que todos aprendam, ent?o a divisa proposta por Santos Guerra (2001) dever? ser: Os professores aprendem / A escola aprende / Os alunos ensinam os professores / Os alunos aprendem uns com os outros / Os professores aprendem juntos / Todos aprendemos uns com os outros.? (p. 33) 41 Sch?n (2000) afirma: As escolas veem o ensino como transfer?ncia de informa??o e a aprendizagem como o recebimento, a armazenagem e a digest?o de informa??es. O ?saber que? tende a assumir prioridade em rela??o ao ?saber como?, e o ?saber como?, quando aparece, toma a forma de t?cnica baseada em ci?ncia. (p.226) Sch?n (2000) defende que apesar de os alunos preferirem a trilogia: o pr?tico, o ?til e o imediato, tamb?m: existem for?as favor?veis ? introdu??o de um ensino pr?tico reflexivo. H? a agita??o nas escolas, estimulada pelas mudan?as nas perce??es acerca das demandas da pr?tica e pelas crescentes d?vidas sobre a efic?cia dos modos tradicionais de educa??o para ela. H?, no campo da filosofia da ci?ncia e em v?rias ci?ncias sociais, um movimento palp?vel no sentido de novas formas de pensar sobre a pesquisa e sobre a pr?tica, as quais enfatizam os m?ritos da descri??o qualitativa completa dos fen?menos e a utilidade de casos de interven??o bem trabalhados. (p. 228-229) De acordo com Canavarro (2002, citado por Almeida, 2009), a ?organiza??o que aprende ou organiza??o aprendente ser? seguramente aquela que possibilita, que promove, que anseia e que reconhece a capacidade de aprender daqueles que a comp?em.? (p.1). Nesta linha, o mesmo autor sensibiliza para: (i) defini??o clara de objetivos, conjugada com uma certa flexibilidade procedimental; (ii) acesso ? informa??o e circula??o de informa??o; (iii) trabalho de equipa; (iv) abertura ao exterior; (v) capacidade de autorreflex?o (p.1). Citando Oliveira (1992, p.18), ?a responsabilidade pelo desenvolvimento das compet?ncias profissionais ? atribu?da, em parte, ao professor em forma??o, atrav?s de um processo de reflex?o persistente e cuidada sobre a a??o educativa?. Para Zeichner (1993), esta reflex?o ? um processo que dever? ocorrer antes, depois e em certa medida durante a a??o, pois t?m conversas reflexivas com as situa??es que est?o a ser vivenciadas enquadrando e resolvendo os problemas. Segundo o mesmo autor, a abertura de esp?rito e a responsabilidade devem ser as componentes centrais da vida do professor reflexivo, que tem de ser respons?vel pela sua pr?pria aprendizagem. Para al?m destas, tamb?m a sinceridade deve fazer parte das atitudes de um professor que se prop?e ? reflex?o. 42 Sendo assim, Dewey (1974) aponta tr?s atitudes necess?rias para a a??o reflexiva dos professores, a fim de se tornarem respons?veis pelas suas aprendizagens: a abertura de esp?rito, a responsabilidade e a sinceridade. O professor tem de ter consci?ncia do seu papel, assim como tem de saber quais as responsabilidades, metas e objetivos que persegue, pois s? assim poder? planear a??es que o conduzam ao caminho por si escolhido. Claro que o professor n?o pode nem deve estar constantemente a refletir sobre tudo. ?, desta forma, necess?rio encontrar um equil?brio entre a reflex?o e a rotina. A reflex?o na a??o e sobre a a??o (Sch?n, 2000) permitem ao professor teorizar as suas pr?ticas, refletindo sobre elas no momento da a??o, assim como depois desta, por forma a que posteriormente j? n?o tenha de refletir na a??o, apoiando-se nos seus saberes pr?ticos de forma consciente: ?Uma maneira de pensar na pr?tica reflexiva ? encar?-la como a vinda ? superf?cie das teorias pr?ticas do professor? (Zeichner, 1993). Embora se verifique uma tend?ncia, cada vez maior, para adotar o conceito de professor como pr?tico reflexivo, na forma??o de professores e nos programas de desenvolvimento do pessoal dirigente, na an?lise da utiliza??o do conceito podem apontar-se quatro caracter?sticas que comprometem o ?xito do movimento reformista assumido: a primeira refere-se a uma melhor imita??o das pr?ticas constru?das fora do seio da escola, desconsiderando a participa??o dos professores nessa constru??o; ligado a este aspeto aparece o segundo que diz respeito ? limita??o do processo reflexivo ? considera??o das capacidades e estrat?gias do ensino deixando de lado a defini??o dos objetivos do ensino. J? o terceiro aspeto trata da tend?ncia de se centrar a reflex?o dos professores somente na sua pr?tica ou na dos seus alunos, desconsiderando as condi??es sociais de ensino que concorrem para o trabalho do professor em sala de aula; o ?ltimo aspeto relaciona-se com o individualismo do professor no ato da reflex?o, embora esta devesse ser encarada como uma pr?tica social. Diante deste quadro, onde a pr?tica reflexiva muitas vezes se transforma numa ilus?o, ? preciso ter em conta de que ?h? o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e de ir longe demais; isto ?, de tratar a reflex?o como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos mais amplos? (Zeichner, 1993, p. 25). 43 Um outro temor ? quanto ? excessiva confian?a depositada nos professores, que se dizem reflexivos, portanto, portadores de inquestion?veis saberes. ? pertinente procurar analisar as reflex?es dos professores e n?o somente aceit?-las. Tem que se observar a natureza dessas pr?ticas reflexivas e a sua qualidade. A pr?tica reflexiva deve, ent?o, atender a tr?s pressupostos fundamentais. O primeiro ? de que a aten??o do professor dirige-se tanto para a sua pr?pria pr?tica como tamb?m para as condi??es sociais externas em que ela ocorre; em segundo lugar, n?o podemos esquecer que a pr?tica reflexiva ? marcada por uma tend?ncia democr?tica e emancipat?ria, onde se consideram importantes as decis?es do professor no que diz respeito ?s quest?es que conduzam a situa??es de desigualdade e injusti?a dentro da sala de aula. Um ?ltimo pressuposto ? o compromisso com a reflex?o, enquanto pr?tica social, constituindo assim a constru??o coletiva da pr?tica dos professores, visando a sustentabilidade do grupo e conduzindo assim a poss?veis mudan?as institucionais e sociais. 1.12. As Escolas Eficazes Com intuito de aclarar qual o impacto que o funcionamento da escola enquanto institui??o tinha sobre os resultados educativos, Coleman et al. (1966) e Jencks et al. (1972), referidos por Lima (2008, p. 52), levaram a cabo um conjunto de estudos emp?ricos. Nesta linha de estudos, as organiza??es escolares e os processos inerentes ?s mesmas passam a ser vistas como fator de influ?ncia dos resultados obtidos pelos alunos. Lima (2008) remete-nos ? reflex?o sobre o tema ?escolas eficazes?, com base num documento publicado nos anos 90: um estudo realizado por Sammons, Hillman e Mortimore (1995), e que aclarava as caracter?sticas comuns a escolas bem-sucedidas. O mesmo autor refere que: A revis?o feita pelos autores (cerca de 160 estudos) apontou para um conjunto de, pelo menos, onze caracter?sticas que distinguiram (?) as escolas que ?acrescentem valor? aos seus alunos. 44 Os autores alegam que os onze fatores que identificaram s?o gen?ricos, aplicando-se tanto ao ensino prim?rio como ?s organiza??es do n?vel secund?rio. (p.191) Os autores do relat?rio, Sammons, Hillman e Mortimore (1995) alertam para o facto de a combina??o e exist?ncia destes 11 fatores n?o resultarem, obrigatoriamente, numa escola bem sucedida. Para al?m disso, defendem ainda que estes n?o devem ser vistos como independentes. 45 ?vila de Lima (2008) exp?e as principais caracter?sticas das escolas eficazes: Quadro 2 ? Caracter?sticas ? chave das escolas eficazes 1. Lideran?a profissional 1.1. Firmeza e determina??o 1.2. Abordagem participativa 1.3.Exerc?cio de autoridade profissional no ?mbito do ensino e da aprendizagem 2. Vis?o e finalidades partilhadas 2.1. Unidade de prop?sitos 2.2. Consist?ncia das pr?ticas 2.3. Colegialidade e colabora??o 3. Ambiente de aprendizagem 3.1. Uma atmosfera ordeira 3.2. Um ambiente de trabalho atrativo 4. Concentra??o no ensino e na aprendizagem 4.1. Maximiza??o do tempo de aprendizagem 4.2. ?nfase acad?mica 4.3. Focaliza??o no sucesso 5. Ensino resoluto 5.1. Organiza??o eficiente 5.2. Prop?sitos claros 5.3. Aulas estruturadas 5.4. Pr?ticas adaptativas 6. Expectativas elevadas 6.1. Expectativas elevadas em rela??o a todos os atores 6.2. Comunica??o das expectativas 6.3. Oferta de desafios intelectuais 7. Refor?o positivo 7.1. Disciplina clara e justa Feedback 8. Monitoriza??o do progresso 8.1. Monitoriza??o do desempenho dos alunos 8.2. Avalia??o do desempenho da escola 9. Direitos e responsabilidades dos alunos 9.1. Aumento da autoestima dos alunos 9.2. Posi??es de responsabilidade 9.3. Controlo do trabalho 10. Parceria escola-fam?lia 10.1. Envolvimento parental na aprendizagem dos filhos 11. Uma organiza??o aprendente 11.1. Forma??o de professores baseada na escola Fonte: Lima (2008, p. 193). Bush e Coleman (2000, referidos por Silva, 2010) expressam que o sucesso das institui??es escolares se deve, muitas vezes, ? aten??o que os l?deres das mesmas dedicam ?s quest?es educativas e pedag?gicas, em detrimento da ?nfase excessivo colocado em quest?es burocr?ticas e financeiras. (p.33) Salientamos, desde j?, o facto de os autores afirmarem que todos os estudos efetuados, em qualquer dos n?veis de ensino, apontam a lideran?a como fator primordial 46 ao sucesso da escola. Gray (citado por Sammons, 1999, p. 195) afirma que ?a import?ncia da lideran?a do diretos da escola ? uma das mensagens mais claras da pesquisa sobre a efic?cia da escola?. O mesmo autor, citado por Lima (2008), aclara a ideia de ?nenhum estudo ter identificado uma escola eficaz que tivesse uma lideran?a fraca. Lima (2008) refere ainda que a literatura da ?rea mostra que ? poss?vel a efic?cia da escola estar associada a diferentes estilos de lideran?a: n?o se pode determinar, com base nesta literatura, um estilo de lideran?a que seja o mais adequado para todas as institui??es; ser? necess?rio que cada diretor encontre o estilo e as estruturas mais apropriadas para a situa??o local em que se encontra inserido. (p.194) N?o obstante o supracitado, Sammons, Hillman e Montimore (1995, citados por Lima, 2008) afirmam que h? tr?s caracter?sticas consecutivamente ligadas ?s lideran?as de sucesso: (i) a exist?ncia de prop?sitos firmes e de determina??o (ii) o envolvimento do restante pessoal da escola na tomada de decis?es (iii) exerc?cio, pelo l?der, de autoridade profissional no dom?nio dos processos de ensino e de aprendizagem. Lima (2008) enuncia a import?ncia de uma abordagem participativa na lideran?a das escolas, indicando, como tra?o distintivo: a partilha das responsabilidades de lideran?a com outros membros da equipa diretiva da institui??o e o envolvimento da generalidade dos professores nos processos de decis?o. (p.95) Esta mesma abordagem participativa est? intimamente ligada ? Vis?o e finalidades partilhadas. Sammons, Hillman e Montimore (1995) afirmam que a escola ? t?o mais eficaz quanto maior for a sua cultura colaborativa e quanto mais os seus docentes partilharem as ideias entre si e, com objetivos comuns, as colocarem em pr?tica. Em escolas eficazes, esta unidade de prop?sitos ocorre com frequ?ncia pois s?o decididos, em conjunto, procedimentos comuns. Esta consist?ncia nas pr?ticas ? distinguida por Rutter et al. (1979, citados por Lima, 2008), principalmente no que concerne ? disciplina, pois as regras tornar-se-?o muito mais eficazes se forem aplicadas e vividas de forma congruente pelos diversos professores. Neste sentido, Lima (2008) indica a colegialidade e colabora??o, a par de um ambiente de aprendizagem apelativo, como 47 primordiais ?s escolas eficazes e ? exist?ncia da referida unidade de prop?sito. Rutter et al. (1979, citado por Lima, 2008), em estudos efetuados, mostrou que: o sucesso dos alunos era maior nas institui??es em que o pessoal docente sentia que as suas opini?es eram levadas a s?rio e tidas em conta pela dire??o da escola. (p. 199) Montimore (1995, citado por Lima, 2008) alerta que: este envolvimento ? apenas uma das v?rias express?es que a colegialidade deve assumir: esta tamb?m requer um forte sentimento de comunidade entre docentes e discentes, sustentado em rela??es de respeito e aprecia??o m?tua; e a partilha de ideias entre colegas, a observa??o rec?proca de aulas, o feedback sobre as respetivas pr?ticas e o trabalho conjunto para melhorar os processos de ensino. (p. 199) A efic?cia da escola tem como basilar a qualidade do ensino que se pratica na mesma. Partindo desta certeza, Lima (2008) aclara que a qualidade dos professores de determinada institui??o ? crucial ? qualidade do ensino. No entanto, a qualidade do ensino est? condicionada por alguns fatores, dois dos quais o autor enuncia: (i) situa??es em que professores de qualidade n?o desempenham um trabalho de acordo com o seu potencial; (ii) o reflexo que as metodologias selecionadas pelos professores t?m nos n?veis de aprendizagem dos alunos. Sammons, Hillman e Montimore (1995, citados por Lima, 2008) defendem que ao analisar estudos sobre ?escolas eficazes?, os pontos comuns s?o os quatro elementos daquilo que apelidam de ?ensino resoluto?: (i) organiza??o eficiente (ii) prop?sitos claros (iii) aulas estruturadas (iii) pr?ticas adaptativas. (p.203) De acordo com Sammons, Hillman e Montimore (1995, citados por Lima, 2008), organiza??es aprendentes s?o escolas eficazes. As raz?es apresentadas para profunda similaridade, ou, podemos afirmar, igualdade, s?o: por um lado os respons?veis diretivos e os docentes est?o continuamente a aprender, a procurar manter-se atualizados e a aprofundar os seus 48 conhecimentos e compet?ncias; por outro, a aprendizagem ocorre na pr?pria escola e abrange toda a institui??o, em vez de ser desenvolvida apenas por cada um, individualmente. (p.213) Creemers (1997, p. 109) refere que, no passado, o conceito ?efic?cia das escolas? era muito limitado e resumia-se ? constante de proporcionalidade dos alunos que transitavam do ensino prim?rio ou do ensino secund?rio, ou ainda, meramente baseando-se nos resultados dos exames. Atualmente, esta ideia ainda n?o est? completamente posta de lado, uma vez que os m?todos a que se recorre para monitorizar as escolas ainda n?o nos d?o uma vis?o clara do contributo desta para a educa??o e forma??o do aluno. De acordo com Lima (2008, p. 31), ao recuarmos aos primeiros estudos sobre ?efic?cia das escolas?, relembramos Edmonds (1979, p.16) que defendia a aquisi??o de compet?ncias por parte de qualquer minoria ?tnica ou oriundo de fam?lias carenciadas em equidade com crian?as provenientes de fam?lias de classe m?dia/alta. Para Senge (1990), as melhores equipas s?o organiza??es que aprendem, que formam um conjunto de indiv?duos que melhoram, constantemente, sua capacidade de criar, e a verdadeira aprendizagem ?est? intimamente relacionada com o que significa ser humano? (p. 22). O mesmo autor, Senge (2008), afirma que organiza??es aprendentes s?o: organiza??es nas quais as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde se estimulam padr?es de pensamento novos e abrangentes, onde a aspira??o coletiva ganha liberdade e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas (p.37). Printy, 2010, citado por Bol?var, 2012, assume a posi??o de que a dire??o de uma escola deve ser o derradeiro respons?vel pelo desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. (p.47) Este ?ltimo autor defende que a aposta deve ser numa administra??o mais horizontal e n?o a tradicional ?de cima para baixo? caracterizada essencialmente pela burocracia e pela hierarquia. (p.47). Como grande obst?culo a este objetivo temos a cultura escolar estabelecida e o modo como a dire??o atua e ? vista. Esta ?ltima encontra s?rias dificuldades em promover a melhoria educativa e, em parte, tal ? culpa da dificuldade de conseguir exercer uma lideran?a educativa. (Kruse e Louis, 2008) e (Darling-Hammond, 2001). Bol?var (2012) relata a import?ncia da dire??o n?o se limitar a assumir um papel administrativo. Alerta que, quanto isto acontece, ?a responsabilidade sobre a 49 aprendizagem dos alunos fica dilu?da? (p. 48). O mesmo autor apela ? import?ncia do conceito Lideran?a para a Aprendizagem. Este conceito ? resultado da trilogia lideran?a, aprendizagem e resultados, que se assume de import?ncia central a uma dire??o escolar e ao sucesso de uma institui??o. Lima (2008) sintetiza que no decorrer da evolu??o nas abordagens de investiga??o, o conceito de ?escola eficaz? acaba por ser entendido por ?institui??o cujos alunos progridem mais do que seria esperado, face ?s caracter?sticas que apresentam ? entrada para o estabelecimento de ensino?. (p. 52) Sammons, Hillmam e Montimore (1995) interpretam a escola eficaz como uma institui??o que ?adiciona valor extra? aos resultados obtidos pelos alunos, comparativamente a organiza??es com alunos de contextos sociais similares (p.52) Conceito emergente ? tamb?m o de comunidade de aprendizagem profissional. Hord, Roussin e Sommers (2010, citados por Silva, 2012) apontam que uma comunidade de aprendizagem profissional engloba as seguintes particularidades: (i) a partilha de valores e vis?o dos participantes; (ii) o desenvolvimento de uma lideran?a partilhada e apoiada que a todos envolve na tomada de decis?o acerca do trabalho da comunidade; (iii) as condi??es estruturais, f?sicas e log?sticas que suportam as opera??es da comunidade; (iv) as condi??es de rela??o, as atitudes e perspetivas humanas, e uma vis?o que todos partilham com todos; (v) o apoio que os pares d?o a cada um e o feedback daquilo que observam. (p. 27) 50 CAP?TULO 2 ? METODOLOGIA 2.1. Tema Neste cap?tulo apresentamos a investiga??o que desenvolvemos num estudo que visa conhecer e analisar a rela??o estabelecida entre supervisor escolar e professores no quotidiano das escolas, identificando as implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais e de acordo com as fun??es de coordena??o, apoio e decis?o do supervisor escolar 2.2. Investiga??o qualitativa O presente trabalho apresenta uma abordagem de investiga??o qualitativa, uma vez que este tipo de investiga??o d? mais ?nfase ? descri??o e ? compreens?o dos fen?menos sociais atrav?s da interpreta??o do seu sentido, na realidade onde se inserem. Tal como refere Afonso (2005), ?a investiga??o qualitativa preocupa-se com a recolha de informa??o fi?vel e sistem?tica sobre aspetos espec?ficos da realidade social usando procedimentos emp?ricos com o intuito de gerar e inter-relacionar conceitos que permitam interpretar essa realidade.? (p.14) A investiga??o qualitativa ocupa-se preferencialmente dos estudos dos processos ? casos dirigidos a estudos em profundidade -, estabelecendo uma rela??o direta com os sujeitos observados. Existindo diferentes t?cnicas de recolha de dados que podem servir para instrumentar as investiga??es qualitativas, consideramos os tr?s grupos propostos por De Bruyne et al. (que designam por ?modos? de recolha de dados: o inqu?rito, que pode tomar uma forma oral (a entrevista) ou escrita (o question?rio); a observa??o, que pode assumir uma forma direta sistem?tica ou uma forma participante, e a an?lise documental. 51 G?nero dos inquiridos Masculino Feminino 2.3. Participantes no estudo Escolhemos como informador-chave, uma pessoa, que pela sua experi?ncia na ?rea da gest?o escolar e da supervis?o consideramos fundamentais os seus depoimentos para o objetivo do estudo. A an?lise documental incidir? em Fichas de Registo de Observa??o de Aulas, com o intuito de aclarar alguns conceitos-chave, tais como: (i) rela??es interpessoais (ii) motiva??o (iii) supervis?o (iv) lideran?a (v) resultados escolares Os inquiridos escolhidos s?o oito professores dessa mesma escola que, estando j? h? algum tempo a exercer estas fun??es, se tornam igualmente necess?rios para a concretiza??o do nosso objetivo. 2.3.1. Perfil dos inquiridos A amostra compreendeu 8 docentes do centro educativo. A sele??o da amostra teve por base algumas caracter?sticas a que demos primordial import?ncia, tais como: experi?ncia profissional, ?rea de forma??o, idade e forma??o cont?nua. Abaixo, apresentamos uma s?ntese da caracteriza??o dos inquiridos. Figura 3 ? G?nero dos inquiridos 52 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 6 7 8 Idade dos inquiridos Figura 4 ? Idade dos inquiridos 2.3.2. Perfil do entrevistado A entrevista foi realizada a um diretor com fun??es de supervis?o. Em seguida, apresentaremos a caracteriza??o socioprofissional do mesmo, um perfil a partir dos indicadores: habilita??o acad?mica, especializa??o, tempo de servi?o, tempo de servi?o enquanto diretor e idade. Quadro 3 ? Caracter?sticas do entrevistado C?digo Nacionalidade Habilita??es Liter?rias Especializa??o Tempo de servi?o Tempo de servi?o enquanto diretor Idade E Portuguesa Licenciatura P?s-Gradua??o 28 5 47 2.4. Instrumentos de recolha de dados Com a realiza??o deste estudo procuramos conhecer o processo de lideran?a do supervisor escolar nesta institui??o sendo deste modo necess?rio compreender e analisar de que forma os v?rios atores educativos interv?m nesse processo, quais as suas orienta??es, perce??es, obst?culos encontrados e facilitadores. Assim, atrav?s da recolha de damos iremos procurar dar resposta ?s quest?es da nossa investiga??o. 53 Erickson (1986, citado em H?bert e Boutin, 1994) comenta: O conjunto do material compilado no campo n?o ?, em sim mesmo, um conjunto de dados, mas ? sim, uma fonte de dados. As notas de trabalho, as grava??es em v?deo e os documentos respeitantes ao local do estudo n?o s?o dados. Mesmo as transcri??es das entrevistas n?o o s?o. Tudo isto constitui material documental a partir do qual os dados ser?o constitu?dos gra?as aos meios formais que a an?lise proporciona. (p. 107) Sobre o conceito ?dados?, Bogdan e Biklen (1994) defendem que se referem ?aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar? (p. 149). Neste estudo, faremos uma observa??o, uma entrevista que posteriormente ser? transcrita, realizaremos inqu?ritos e analisaremos um documento. O nosso objetivo ser? retirar de todo este material dados substantivos e factuais. Indo de encontro ao objetivo do trabalho, haver? todo o interesse em selecionar fontes de dados que, de algum modo, contribuam para valorizar quest?es tais como: (i) tipo de atua??o do supervisor; (ii) capacidade de comunica??o; (iii) capacidade de motiva??o; (iv) envolver a comunidade educativa no processo decisional; (v) lideran?a pedag?gica; (vi) vis?o da organiza??o educativa. 2.5. Apresenta??o dos instrumentos de recolha de dados Neste tipo de estudos qualitativos, utilizam-se diferentes t?cnicas de recolha de dados que se completam entre si, sendo a observa??o e a entrevista um dos instrumentos b?sicos para a coleta de dados (Ludke & Andr?, 1986, p.3), assim como o recurso aos inqu?ritos. A integra??o de todas estas t?cnicas destina-se a permitir a verifica??o dos dados, a fornecer uma perspetiva compreensiva do estudo e a compensar limita??es de cada um dos instrumentos (Denzin, 1978 & Palton, 1990), citados por Taylor e Bogdan (1984, pp. 91-92). 54 A informa??o para o presente estudo ser? recolhida atrav?s de: an?lise de fichas de registo de observa??o de aulas, realiza??o de uma entrevista e de inqu?ritos a professores. 2.5.1. A entrevista Para o presente estudo, ser?, entre outras, utilizada a t?cnica da entrevista, neste caso a entrevista semiestruturada. A sele??o do entrevistado foi feita tendo em conta que ? algu?m que nos possibilitar a obten??o de dados que concorram para o objetivo do estudo. Trata-se de um supervisor escolar que possui conhecimentos, experi?ncia e alguma forma??o no campo da supervis?o escolar e da lideran?a. A entrevista decorreu no espa?o escolar onde exerce fun??es, em data e hora a combinar. Ainda de salientar que, com autoriza??o do entrevistado, foi utilizado um gravador para a grava??o da entrevista. A entrevista, como arte e t?cnica, ? uma forma de intera??o com o entrevistado, em que se consegue revelar as suas opini?es, tentando que o fa?a com sinceridade e de uma forma natural. O entrevistador dever? saber introduzir as perguntas no momento adequado, facto que se aprende e se treina, dado que est? subjacente a poss?veis qualidades inatas que fazem de algumas pessoas bons entrevistadores, uma planifica??o e exercita??o de habilidades que contribuem para o seu sucesso. A entrevista pode ser utilizada para permitir a recolha de informa??o sobre variados assuntos e em v?rios momentos. Estrela (1986) refere que ? a finalidade das entrevistas (?) consiste, em ?ltima inst?ncia, na recolha de dados de opini?o que permitam n?o s? fornecer pistas para a caracteriza??o do processo em estudo, como tamb?m conhecer, sob alguns aspetos, os intervenientes do processo? (p. 308). Por sua vez, Bogdan e Biklen (1994) argumentam que ? a entrevista ? utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do pr?prio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo? (p. 134). Este momento de comunica??o fornece n?o s? respostas, como ainda possibilita ver a forma como determinada resposta ? dada. A prepara??o da entrevista requer determinados procedimentos. 55 Peres (1999) considera oportuno analisar os fatores que possibilitam o emprego desta t?cnica defendendo que um bom entrevistador deve criar um clima favor?vel a que o entrevistador se sinta ? vontade. Por seu turno, Bell (1997) sugere que ?os t?picos t?m de ser selecionados, as quest?es elaboradas, os m?todos de an?lise considerados e preparado e testado um plano (?) a linguagem (?) compreens?vel para todos os entrevistados? (p. 119) Bogdan e Biklen (1994) refor?am a mesma ideia: ?mesmo quando se utiliza um gui?o, as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas consider?vel, que lhe permite levantar uma s?rie de t?picos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conte?do? (p.135). Segundo Estrela (1986), uma entrevista estrutura-se a partir da formula??o clara e sint?tica do tema, defini??o de objetivos gerais, defini??o de objetivos espec?ficos e previs?o de pontos a abordar ao longo da entrevista (p. 354). Neste estudo, optou-se pela entrevista semiestruturada por parecer mais adequada neste contexto e por permitir maior seguran?a ao investigador. Esta foi conduzida atrav?s de um gui?o onde se encontram algumas quest?es gerais que v?o sendo exploradas mediante as respostas dadas pelo entrevistado. Na entrevista semiestruturada, o investigador tem uma lista de quest?es ou t?picos a ser cobertos (gui?o de entrevista), mas a entrevista em si permite uma relativa flexibilidade. As quest?es podem n?o seguir exatamente a ordem prevista no gui?o e poder?o, inclusivamente, ser colocadas quest?es que n?o se encontram no gui?o, em fun??o do decorrer da entrevista. Mas, em geral, a entrevista seguir? o que se encontra planeado. As entrevistas semiestruturadas (ou semidiretivas, de acordo com Quivy et al., 2003), apesar do gui?o elaborado pelo entrevistador, permitem que o entrevistado tenha alguma liberdade para desenvolver as respostas segundo a dire??o que considere adequada, explorando, de uma forma flex?vel e aprofundada, os aspetos que considere mais relevantes. 56 Entre as principais vantagens das entrevistas semiestruturadas, contam-se as seguintes: (i) A possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa (contextualizada e atrav?s das palavras dos atores e das suas perspetivas); (ii) A possibilidade do/a investigador/a esclarecer alguns aspetos no seguimento da entrevista, o que a entrevista mais estruturada ou question?rio n?o permitem; (iii) ? geradora, na fase inicial de qualquer estudo, de pontos de vista, orienta??es e hip?teses para o aprofundamento da investiga??o, a defini??o de novas estrat?gias e a sele??o de outros instrumentos. (p. 319) Na constru??o do gui?o da entrevista tivemos em considera??o os seguintes objetivos: (i) Conhecer o percurso formativo do entrevistado (ii) Identificar quais as compet?ncias essenciais ao n?vel das rela??es interpessoais em contexto escolar. (iii) Conhecer quais as estrat?gias de motiva??o utilizadas pelo supervisor. (iv) Aferir e implica??o da lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais. (v) Conhecer por que princ?pios de pauta o l?der. (vi) Identificar principais etapas do processo decis?rio. (vii) Definir fun??es de apoio desempenhadas pelo supervisor escolar. (viii) Esclarecer como ? feito o processo de supervis?o. (p. 325) Antes de proceder ? realiza??o da entrevista, o gui?o foi validado por um diretor de uma escola do 1.? CEB. Tal valida??o visou aferir n?o s? a pertin?ncia das quest?es, como tamb?m a clareza e sentido das mesmas. Foi realizada uma entrevista semiestruturada, que tinha como objetivo geral perceber como ? que o diretor exercia a lideran?a simultaneamente ? sua fun??o supervisora. 57 A realiza??o da entrevista ocorreu durante o m?s de fevereiro de 2012, tendo a mesma durado cerca de quarenta minutos. Esta iniciou-se com um pedido de autoriza??o de grava??o tendo sido garantido o anonimato da mesma. Seguidamente, fizemos a transcri??o integral e atribu?mos um c?digo (unidade de contexto) ? entrevista. Ap?s a transcri??o, destru?mos a grava??o e procedemos ? an?lise de conte?do das respostas do entrevistado. 2.5.2. O inqu?rito por question?rio O inqu?rito por question?rio ? um instrumento que ? utilizado para recolher informa??es qualitativas. Fernando (1989) citado em Peres (1999) afirma que ?o question?rio ocupa um lugar preciso no processo global da investiga??o. Deve construir-se depois de ter escolhido os temas de investiga??o, de ter explicitado os seus objetos e de ter redigido as perguntas que se v?o realizar? (p.300) Ghiglione e Matalon (1992, citados em Peres, 1999) comentam acerca do question?rio: ? um instrumento rigorosamente estandardizando, tanto no texto das quest?es como na sua ordem. No sentido de garantir a comparabilidade das respostas de todos os indiv?duos, ? absolutamente indispens?vel que cada quest?o seja colocada a cada pessoa da mesma forma, sem adapta??es nem explica??es suplementares resultantes da iniciativa do entrevistador. (p.301) Peres (1999) diz que ?o tempo gasto na prepara??o da investiga??o ? tempo ganho na an?lise e apuramento dos resultados? (p. 301). A prepara??o de um inqu?rito passa por v?rias fases: a escolha dos temas, reda??o das perguntas e validez do instrumento. Deste modo, ser? necess?rio recorrer ao objetivo do trabalho para, sobre este, formular as quest?es mais pertinentes ao alcance desse mesmo objetivo. Seguidamente, dever? anotar-se as poss?veis quest?es a elaborar, para mais tarde decidir a sequ?ncia cronol?gica das mesmas. 58 Com o objetivo de proceder ? recolha de dados e respeitando a metodologia de investiga??o qualitativa, foram concebidos um gui?o da entrevista e um gui?o do inqu?rito por question?rio. Os inquiridos foram oito professores que exercem fun??es numa escola particular da grande Lisboa. T?m j? alguns anos de experi?ncia e j? tiveram diferentes lideran?as no estabelecimento de ensino em causa. 2.5.3. An?lise de documentos Segundo Bell (1993), trata-se de uma impress?o deixada num objeto f?sico por um ser humano. Pode apresentar-se sob uma multiplicidade de formas, como: fotografia, filme, diapositivo e impressa (a forma mais comum). De acordo com Flores (1994), os documentos s?o fontes de dados para o investigador. A sua an?lise implica um conjunto de transforma??es, opera??es e verifica??es realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de se lhes ser atribu?do um significado relevante em rela??o a um problema de investiga??o. O processo de an?lise de documentos passa por duas fases: 1 ? Recolha de documentos 2 ? An?lise de conte?do Na primeira fase, h? que localizar os documentos, nas mais variadas fontes: Institutos Nacionais de Estat?stica, bibliotecas, arquivos e bancos de dados, atas de reuni?es, jornais de escola, documentos produzidos pelo professor e/ou documentos produzidos pelos alunos. Quanto ? natureza dos dados documentais, estes podem emergir de fontes prim?rias ou fontes secund?rias. Acerca das fontes prim?rias, Cohen & Manion (1994) escrevem que s?o ?documentos produzidos durante o per?odo da investiga??o (atas de reuni?es, biografias,?)? As fontes secund?rias s?o ?interpreta??es de eventos do per?odo em estudo, baseadas nas fontes prim?rias (enciclop?dias, manuais escolares, ?) 59 No processo de recolha de documentos h? que ter em aten??o a sele??o dos mesmos, n?o incluindo demasiadas fontes deliberadas nem selecionando documentos com base na forma como estes apoiam o ponto de vista do investigador, e a an?lise cr?tica dos mesmos, quer atrav?s da cr?tica externa que ?procura saber se um documento ? genu?no, isto ?, se n?o foi forjado e se ? aut?ntico, isto ?, se pretende ser e se ? verdade o que se diz? (Bell, 1993, p. 108), quer atrav?s da cr?tica interna que, segundo o mesmo autor, ?confirma a credibilidade do autor do documento (Quem o produziu? Com que finalidade?). Bell (1993) defende que procurar a validade e a fiabilidade da an?lise documental passa por perceber que tudo ? question?vel. Ap?s a sele??o e recolha de documentos, o investigador passar? ent?o ? an?lise de conte?do, ?Conjunto de procedimentos que t?m como objetivo produzir um texto anal?tico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos de um modo transformado? (Delgado & Guti?rrez, 1995). Deste modo, Miles e Huberman (1984, citados em Flores, 1994) organizam a an?lise de conte?do em tr?s conjuntos de tarefas: (i) Redu??o dos dados (ii) Apresenta??o dos dados (iii) Conclus?es Na primeira tarefa, Redu??o dos Dados, faz-se a separa??o em unidades dos elementos manipul?veis (frase ou par?grafo) (Cohen & Manion, 1994). Seguidamente faz-se a categoriza??o, cujo objetivo ? encontrar componentes tem?ticas que permitam classificar as unidades numa determinada categoria. Segundo Flores (1994), entende-se por categorias, situa??es e contextos, atividades e acontecimentos, rela??es entre pessoas, comportamentos, opini?es, ? 60 As categorias podem ainda definir-se: (i) a priori, de acordo com as quest?es e hip?teses que orientam a investiga??o (paradigma positivista) (ii) a posteriori, a partir dos pr?prios dados obtidos (paradigma interpretativo). Segundo o mesmo autor, a codifica??o consiste na opera??o concreta na qual se coloca em cada unidade estabelecida um determinado c?digo pr?prio da categoria em que se inclui. No que concerne ? apresenta??o dos dados, Flores (1994) refere que esta pode fazer- se de m?ltiplas formas, tudo depende do objetivo que o investigador pretenda com eles. (i) an?lise que recorre ? quantifica??o (ii) an?lise qualitativa Na ?ltima tarefa, as conclus?es: As tarefas anteriores permitem fazer afirma??es que progressivamente avan?am desde o descritivo ao explicativo e desde o concreto ao abstrato. As categorias obtidas no processo de redu??o dos dados s?o, em si mesmas, conclus?es do estudo. 2.8.1. Vantagens e Desvantagens de an?lise de documentos Vantagens: (i) Permite evitar o recurso abusivo ?s sondagens e aos inqu?rito por question?rio (Quivy & Campenhoudt, 2003) (ii) Os documentos, geralmente, podem obter-se gratuitamente e a baixo custo (Igea et al., 1995) 61 (iii)Os documentos proporcionam informa??es sobre ocorr?ncias passadas que n?o se observaram ou a que n?o se assistiu (Igea et al., 1995) Limita??es: (i) Nem sempre ? poss?vel o acesso aos documentos (Quivy & Campenhoudt, 2003) (ii) Os documentos n?o cont?m toda a informa??o detalhada (Igea et al., 1995) (iii)Os documentos podem ter sido forjados, alterados ou falseados (Igea et al., 1995) Acerca da sele??o e da apropria??o do m?todo de recolha e de an?lise de dados, Quivy e Campenhoudt (2003) esclarecem que: Apenas conhecemos um m?todo de recolha e an?lise de dados depois de o termos experimentado por n?s pr?prios. Antes de escolhermos um ?, portanto, indispens?vel assegurarmo-nos, junto dos investigadores que o dominem bem, da sua pertin?ncia em rela??o aos objetivos espec?ficos de cada trabalho, ?s suas hip?teses e aos recursos que dispomos. (p.186) Com o objetivo de aclarar e atestar a atua??o profissional do supervisor escolar na sua rela??o profissional com os professores no quotidiano destes, foram analisados registos de observa??o de aulas, tendo em aten??o palavras-chave como: lideran?a; resultados escolares; motiva??o; rela??es interpessoais e supervis?o. Realiz?mos a an?lise e a interpreta??o dos dados, advindos da apresenta??o dos resultados obtidos atrav?s da aplica??o dos diferentes instrumentos de recolha de dados. Estes ?ltimos, conforme refere Afonso (2005): s?o organizados e apresentados num registo interpretativo, a t?nica do tratamento da informa??o centra-se na constru??o de significado, isto ?, centra-se na produ??o de um texto argumentativo que atribui sentidos novos aos factos, situa??es e discursos dos atores, numa l?gica compreensiva global.? (p. 116) Por esta an?lise, tom?mos as unidades relacionadas com o cap?tulo da Revis?o da Literatura e que nos permitem agora confrontar os dados obtidos com as conce??es te?ricas. Deste modo, e indo de encontro ao referido por Strauss e Corbin, (1989, 62 citados por Afonso, 2005), percorremos tr?s abordagens ? constru??o interpretativa: descri??o, estrutura??o conceptual e teoriza??o. Ao longo deste processo interpretativo, cri?mos categorias de codifica??o que, como mencionam Bodgan e Biklen (1994): o desenvolvimento de um sistema de codifica??o envolve v?rios passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padr?es bem como t?picos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes t?picos e padr?es. Estas palavras ou frases s?o categorias de codifica??o. (p.221) O sistema de codifica??o que a seguir apresentamos assume extrema import?ncia e envolveu v?rios passos. Como mencionam Bodgan e Biklen (1994): o desenvolvimento de um sistema de codifica??o envolve v?rios passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padr?es bem como t?picos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes t?picos e padr?es. Estas palavras ou frases s?o categorias de codifica??o. (p.221) Os dados foram obtidos atrav?s da realiza??o dos inqu?ritos por question?rio, da entrevista e da an?lise documental, e, seguidamente, foram classificados e organizados procedendo-se ao esclarecimento de categorias e, na maioria dos casos, subcategorias. Passaremos ent?o ? an?lise e interpreta??o dos dados de acordo com categoriza??o apresentada no Anexo 6. 2.6. An?lise e tratamento de dados Os procedimentos utilizados na recolha, an?lise e tratamento dos dados tiveram por base a metodologia qualitativa Bogdan & Biklen (1994). Patton (1990) refere que a an?lise e o tratamento de dados qualitativos constituem um processo muito rigoroso e para o qual ? necess?ria muita dedica??o. Ap?s a recolha de todos os inqu?ritos por question?rio e sua respetiva codifica??o, as diferentes afirma??es de opini?o foram organizadas em quadros, grelhas e gr?ficos que possibilitam a leitura resumida de todos os elementos selecionados. Yin (2005) adianta que ao fazermos a triangula??o dos dados estamos proporcionalmente a aumentar a validade e o rigor da investiga??o em causa. 63 Afonso (2005) refere que: A recolha de dados consiste apenas a fase inicial do trabalho emp?rico. A efetiva concretiza??o da finalidade da pesquisa (a produ??o de conhecimento cient?fico) decorre com a organiza??o e o tratamento destes dados, tarefas mais exigentes e complexas que a recolha de informa??o. (p.111) No quadro seguinte (quadro 4), podemos observar a designa??o dos c?digos que foram por n?s atribu?dos aos dados recolhidos, consultados e tratados: Quadro 4 ? Designa??o dos c?digos atribu?dos aos dados recolhidos e tratados C?digo Designa??o E Entrevista I1, at? I8 Inqu?ritos O Observa??o D1 a D7 Documentos consultados UR Unidade de Registo UC Unidade de Contexto D - Registos de observa??o de aulas dos docentes A entrevista foi realizada ? diretora do estabelecimento de ensino onde o estudo foi realizado. O quadro 5, abaixo apresentado, inclui os c?digos atribu?dos a cada um dos inquiridos, as suas idades, tempo de servi?o, g?nero, habilita??es liter?rias e categoria/ fun??es desempenhadas na qualidade de entrevistados. Quadro 5 ? Categoriza??o dos inquiridos C?digo do Inquirido Idade G?nero Habilita??es Acad?micas Tempo de Servi?o Categoria Masculino Feminino I1 39 X Mestrado 15 Educadora de Inf?ncia I2 45 X Mestrado 22 Prof. do 1.? Ciclo E. B. I3 26 X Licenciatura 3 Prof. do 1.? Ciclo E. B. I4 37 X Mestrado 12 Prof. do 1.? Ciclo E. B. 64 I5 27 X Licenciatura 5 Educadora de Inf?ncia I6 32 X Licenciatura 7 Prof. do 1.? Ciclo E. B. I7 36 X Licenciatura 9 Prof. do 1.? Ciclo E. B. I8 33 X Mestrado 5 Prof. do 1.? Ciclo E. B. No cap?tulo seguinte, Apresenta??o e An?lise de Dados, iniciaremos com uma breve caracteriza??o da amostra, descrevendo, sucintamente o ?mbito de pesquisa. Em seguida, daremos in?cio ? apresenta??o de dados emp?ricos oriundos do inqu?rito por question?rio, seguindo-se os dados oriundos da entrevista, assim como os dados da an?lise documental. Simultaneamente, interpretaremos os dados, atrav?s de triangula??o e de confronto com teorias, conceitos e autores. 65 CAP?TULO 3 ? AN?LISE E APRESENTA??O DE RESULTADOS 3.1. ?mbito da pesquisa Para caracterizar o ?mbito da pesquisa, analis?mos a informa??o existente em documentos, com o objetivo de obtermos dados relevantes que permitissem a defini??o e caracteriza??o do campo e do alvo da nossa investiga??o. Para Bogdan e Biklen (1994), e uma vez que este estudo se enquadra no modelo de investiga??o qualitativa, a fonte direta de dados deve ser o ambiente natural onde o investigador ? o principal instrumento. A investiga??o deve ser descritiva, deve ser dada maior ?nfase ao processo do que aos resultados e os factos devem ser analisados de forma indutiva, de forma a caracterizar a realidade do campo e do alvo. (pp.47-51) ? no campo de a??o do nosso estudo que decorre a investiga??o e ? tamb?m onde se obt?m os dados. Bogdan e Biklen (1994) definem campo como ?locais onde sujeitos se entregam ?s suas tarefas quotidianas, sendo este ambiente natural, por excel?ncia, o objeto de estudo dos investigadores.? (p. 113) Assim, o campo da nossa investiga??o ? a realidade organizacional da institui??o de educa??o e do centro educativo, que ser? descrita neste cap?tulo. 3.1.1. Campo de estudo Este estudo tem como campo uma institui??o educativa na ?rea metropolitana de Lisboa, a qual passaremos a fazer o seu retrato. 3.1.2. Os protagonistas do estudo Uma vez que este estudo visa analisar e retrata o desempenho do supervisor enquanto l?der, a escolha dos protagonistas relacionou-se com o facto de os mesmos trabalharem no mesmo local e serem alvos da referida lideran?a e a??o supervisora, sendo o seu ambiente natural, tal como nos dizem Bogdan e Biklen (1994), a fonte direta de dados da investiga??o qualitativa que pretendemos realizar. 66 Assim, e sendo o alvo do nosso estudo o processo de lideran?a do supervisor escolar nesta institui??o, h? que ter em conta o modo como est?o organizados os ?rg?os diretivos institui??o, bem como respetivas fun??es. Os protagonistas t?m idades compreendidas entre os vinte e cinco e os cinquenta e cinco anos de idade e possuem entre um a trinta e tr?s anos de servi?o. Relativamente ?s habilita??es acad?micas, estes educadores e professores possuem todos o grau de licenciatura em Educa??o de Inf?ncia ou Professores do Ensino B?sico 1.? Ciclo, respetivamente, e a grande maioria encontra-se a frequentar o Mestrado em Ci?ncias da Educa??o ? Supervis?o Pedag?gica, ou j? concluiu o mesmo. Assim, o corpo docente do centro educativo ? composto por dezanove docentes, sendo este maioritariamente feminino. Relativamente ao cargo e fun??es desempenhadas pelos elementos do corpo docente, este ? constitu?do por uma diretora, respons?vel pela gest?o e coordena??o pedag?gica, seis educadoras de inf?ncia, oito professores do ensino b?sico 1.? ciclo, respons?veis pela doc?ncia dos v?rios grupos e anos, respetivamente, e ainda uma educadora e tr?s professoras que exercem as fun??es de apoio educativo, lecionam as aulas de express?es e s?o tamb?m respons?veis pela dinamiza??o da biblioteca. Todos os elementos do corpo docente est?o envolvidos na din?mica organizacional e pedag?gica do centro educativo, no sentido de uma interven??o de sucesso, objetivando a melhoria do ato educativo num caminho de mudan?a e assumindo a escola como um espa?o de educa??o, de valores morais e de cidadania. Observa-se, nesta equipa, entre os elementos do corpo docente, um esp?rito de equipa e de entreajuda, refor?ado por um sentimento de partilha e cumplicidade. 3.1.3. Caracteriza??o do Campo O Centro Educativo ? uma escola pertencentes a uma Institui??o de Educa??o, que constitui uma Associa??o. Est? situado no concelho e distrito de Lisboa. O estado de 67 conserva??o do im?vel ? razo?vel, considerando a sua idade e os trabalhos de recupera??o e melhoramento que tem vindo a sofrer nos ?ltimos anos. Os dois m?dulos que atualmente fazem parte da escola s?o constitu?dos no seu conjunto por doze salas de aula, um sal?o, uma biblioteca, uma sala de inform?tica, uma sala multiusos, um gin?sio, uma sala de professores, uma secretaria, um gabinete de dire??o, um gabinete m?dico, um refeit?rio, uma cozinha, tr?s despensas, uma arrecada??o, um vest?bulo, cinco zonas de casa de banho para crian?as, quatro zonas de casas de banho para adultos e dois espa?os exteriores de recreio. A escola encontra-se localizada numa zona urbana, nomeadamente numa avenida, que possui diversos tipos de servi?os, ligados a diferentes ?reas da atividade econ?mica e educacional. Assim, nesta avenida podemos encontrar o pequeno com?rcio tradicional, bancos, escrit?rios, uma institui??o para crian?as portadoras de defici?ncia, uma escola secund?ria, uma escola superior de educa??o e um museu. 3.2. Dados oriundos do inqu?rito por question?rio 3.2.1. Categoria ?Compet?ncias desej?veis a um l?der educativo? A categoria ?Compet?ncias desej?veis a um l?der educativo? engloba sete subcategorias: (i) Autoconfian?a; (ii) Carisma; (iii) Gestor de conflitos; (iv) Promotor de boas rela??es; (v) Comunicador entusiasmante; (vi) Assertividade; (vii) Confian?a. Ao categorizarmos as respostas abertas dos inqu?ritos por question?rio (Quadro 6), verificamos a ?nfase colocada na capacidade de um supervisor ser assertivo: ? (?)?? essencial, um l?der saber afirmar-se sem violar os direitos dos outros.? (?) ? (UR008, I5), ? (?) Dever? de ter comportamentos tais como: partilha, coopera??o, respeito e ajuda para melhor orientar os seus colaboradores promovendo assim qualidade na organiza??o (?) ? (UR016, I8). Constatamos ainda que, a par da import?ncia que os inquiridos atribuem ? referida compet?ncia, indicam a capacidade de gest?o de conflitos como igualmente importante: ?(?) permitir sempre a cr?tica construtiva a reflex?o, a diverg?ncia de opini?es, gerindo 68 de forma consensual, os conflitos que possam surgir (?) ? (UR003, I1), chegando mesmo um dos inquiridos a justificar a escolha: ? (?) pois ? um meio onde h? lugar para v?rias opini?es, que por sua vez d?o origem a v?rios conflitos (?) ? (UR010, I6), assim sendo o supervisor deve ? (?) Ter a capacidade de saber gerir os conflitos da melhor forma promovendo um bom clima organizacional (?)?(UR015, I8). A an?lise de dados mostra-nos tamb?m a import?ncia que os inquiridos atribuem ? ?confian?a?: ? (?) Dever? ser uma pessoa que revele confian?a aos outros para que todo o processo se desenvolva num ambiente de respeito e de verdade (?) ? (UR005, I2), n?o s? tomando o supervisor como algu?m em que o grupo confie: ? (?) Tem de inspirar confian?a, s? assim ? que pode guiar o grupo (?) ? (UR006, I3), como tamb?m em algu?m capaz de estimular a confian?a entre os elementos do grupo: ?(?) Deve fomentar a confian?a entre todos para que se viva num ambiente de verdade (?) ? (UR011, I6). A capacidade demonstrada pelo supervisor enquanto comunicador entusiasmante ? referida pelos inquiridos como essencial para: ? (?) estabelecer uma comunica??o eficaz a fim de poder exprimir as suas opini?es e/ou sentimentos aos seus colaboradores para assim poderem desempenhar melhor as suas fun??es (?)? (UR014, I8), para ? (?) perceber as opini?es e os sentimentos dos seus colaboradores (?) ?(UR001, I1). Em suma, refere um inquirido, o supervisor ? (?) deve comunicar com entusiasmo de modo a transmitir confian?a aos seus trabalhadores (?) ? (UR007, I4). Fonseca (2000) enuncia a comunica??o, a par da informa??o como fator essencial ? decis?o. Seguidamente, e relativamente ?s compet?ncias do supervisor, dois inquiridos defendem que este deve ser ?promotor de boas rela??es? ? (?) de forma a estimular o seu grupo de trabalho e a criar um esp?rito de equipa e de entreajuda (?)? (UR002, I1). Chiavenato (2003) chama a aten??o para a influ?ncia da lideran?a em rela??o ao comportamento das pessoas. Tamb?m Tavares e Alarc?o (2003) entendem que ? necess?rio estabelecer um bom clima afetivo-relacional numa atmosfera de entreajuda rec?proca, aberta, espont?nea, aut?ntica cordial, emp?tica, colaborativa e solid?ria entre supervisor e supervisionado. Um dos inquiridos refere que a autoconfian?a ? basilar ?s fun??es do supervisor ? (?) porque se um l?der n?o tem confian?a nele pr?prio n?o vai conseguir transmitir 69 confian?a aos outros (?)?(UR009, I5). Tamb?m o carisma ? referido por um inquirido e, aliando o supervisor ao fator lideran?a, defende que o supervisor ? um ? (?) l?der capaz de influenciar os outros, bem como de inspirar entusiasmo e ades?o ?s suas ideias (?) ? (UR013, I7). Esta capacidade de inspirar e de motivar os seguidores a alcan?arem resultados superiores aos inicialmente planeados e a obterem recompensas internas ? referida por Gibson (2006, p. 355) como tra?os essenciais aos l?deres. A par da mesma, surge a capacidade de incutir um senso de valor, respeito e orgulho e de articular uma vis?o; Quadro 6 ? Categoria: Compet?ncias desej?veis a um l?der educativo Subcategoria Unidade de registo Unidade de Contexto Autoconfian?a ?Porque se um l?der n?o tem confian?a nele pr?prio n?o vai conseguir transmitir confian?a aos outros.? (UR009) I5 Carisma ?L?der capaz de influenciar os outros, bem como de inspirar entusiasmo e ades?o ?s suas ideias.? (UR013) I7 Gestor de conflitos ?Permitir sempre a cr?tica construtiva a reflex?o, a diverg?ncia de opini?es, gerindo de forma consensual, os conflitos que possam surgir.? (UR003) ?O l?der dever? saber geri-los de forma eficaz.? (UR004) ?Pois ? um meio onde h? lugar para v?rias opini?es, que por sua vez d?o origem a v?rios conflitos.? (UR010) ?Ter a capacidade de saber gerir os conflitos da melhor forma promovendo um bom clima organizacional?. (UR015) I1 I2 I6 I8 Promotor de boas rela??es ?De forma a estimular o seu grupo de trabalho, a criar um esp?rito de equipa e de entreajuda.? (UR002) I1 Comunicador entusiasmante ?Capacidade de estabelecer uma comunica??o eficaz, de forma a perceber as opini?es e os sentimentos dos seus colaboradores? (UR001) ?Deve comunicar com entusiasmo de modo a transmitir confian?a aos seus trabalhadores.? (UR007) ?Estabelecer uma comunica??o eficaz a fim de poder exprimir as suas opini?es e/ou sentimentos aos seus colaboradores para assim poderem desempenhar melhor as suas fun??es.? (UR014) I1 I4 I8 Assertividade ?? essencial, um l?der saber afirmar-se sem violar os direitos dos outros.? (UR008) ?? essencial um conjunto de atitudes e comportamentos que permitam ao indiv?duo afirmar-se social e profissionalmente sem, no entanto, violar os direitos dos outros? (UR012) ?Dever? de ter comportamentos tais como: partilha, coopera??o, respeito e ajuda para melhor orientar os seus colaboradores promovendo assim qualidade na organiza??o.? (UR016) I5 I7 I8 70 Na figura abaixo, podemos constatar, claramente, a import?ncia dada a determinadas compet?ncias de um l?der educativo: a capacidade de gerir e resolver conflitos, a predomin?ncia a assertividade no seu quotidiano e na sua atua??o, e a confian?a que deve existir, reciprocamente, entre os docentes e o l?der. Figura 5 ? Compet?ncias desej?veis a l?der educativo 3.2.2. Categoria ?Implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados de uma organiza??o?. A categoria ?Implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados de uma organiza??o? engloba quatro subcategorias: (i) Fomentar trabalho em conjunto; (ii) Rela??es interpessoais; (iii) Lideran?a; (iv) Clima organizacional. Confian?a ?Dever? ser uma pessoa que revele confian?a aos outros para que todo o processo se desenvolva num ambiente de respeito e de verdade.? (UR005) ?Tem de inspirar confian?a, s? assim ? que pode guiar o grupo? (UR006) ?Deve fomentar a confian?a entre todos para que se viva num ambiente de verdade? (UR011) I2 I3 I6 71 Quadro 7 ? Categoria: Implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados de uma organiza??o Ao categorizarmos as respostas abertas dos inqu?ritos por question?rio (Quadro7), denotamos que, ? quest?o ?Considera que a lideran?a tem implica??es ao n?vel dos resultados de uma organiza??o??, todos os inquiridos responderam afirmativamente, n?o deixando margem para qualquer d?vida. Assim, seguindo esta linha de resposta, constatamos que a capacidade de fomentar o trabalho em conjunto ? referida pelos inquiridos como essencial ao fim pretendido: os bons resultados da organiza??o. I1, Subcategoria Unidade de registo Unidade de Contexto Fomentar trabalho em conjunto ?Os resultados de uma organiza??o ser?o indiscutivelmente melhores quando a lideran?a contribui para uma din?mica organizacional que fomenta a capacidade de aprender de forma conjunta, partilhada? (UR017) ?O melhoramento escolar s? ? poss?vel atrav?s de uma colabora??o estreita, cont?nua e de uma aprendizagem em equipa que favore?a o di?logo e a discuss?o? (UR018) I1 I1 Rela??es interpessoais ?Trabalhar tendo como l?der algu?m que promova as boas rela??es humanas e sociais, favorece o sucesso do centro educativo? (UR020) ?Se este conseguir envolver todos os seus colaboradores de forma positiva, promovendo a boa rela??o interpessoal, a organiza??o vai conseguir alcan?ar os objetivos que pretende.? (UR027) ?Um bom l?der ? fundamental para orientar uma equipa de trabalho, que lida n?o s? com o conhecimento, como tamb?m com educa??o e rela??es humanas.? (UR024) I2 I8 I6 Lideran?a ?Uma boa lideran?a ? fundamental para a vida de uma organiza??o na medida em que ? ela o motor da mesma. (UR021) ?Um bom l?der que exerce uma boa lideran?a no dia a dia, ir? obter bons resultados na sua organiza??o, bem como nos seus colaboradores.? (UR022) ?O comportamento dos elementos de uma organiza??o ? influenciado atrav?s do l?der.? (UR026) ?Uma forte lideran?a, com objetivos bem definidos, um l?der consciente dos pontos fracos e pontos fortes da sua organiza??o, com capacidade de assertividade, confian?a e carisma, consegue criar um ambiente confort?vel dentro da organiza??o, e faz com que os resultados da mesma sejam ampliados.? (UR025) ? Um bom l?der promove o sucesso de todas as ?reas do centro educativo? (UR019) I3 I4 I8 I7 I2 Clima organizacional ?O resultado de uma organiza??o vai depender do tipo de lideran?a que essa mesma organiza??o tem. Um bom l?der tem de ser equilibrado e criar um bom clima de trabalho para obter bons resultados na sua organiza??o.? (UR023) I5 72 (UR017) afirma que ?os resultados de uma organiza??o ser?o indiscutivelmente melhores quando a lideran?a contribui para uma din?mica organizacional que fomenta a capacidade de aprender de forma conjunta, partilhada?. O mesmo inquirido defende que ?o melhoramento escolar s? ? poss?vel atrav?s de uma colabora??o estreita, cont?nua e de uma aprendizagem em equipa que favore?a o di?logo e a discuss?o? (UR018). Igual ?nfase ? dada ?s rela??es interpessoais e ? capacidade demonstrada pelo l?der de, em seu torno, cultivar intera??es emp?ticas proporcionadoras de um bom clima de trabalho. I2 acredita que ?trabalhar tendo como l?der algu?m que promova as boas rela??es humanas e sociais, favorece o sucesso do centro educativo? (UR020). Tamb?m I8 refor?a a ideia de depend?ncia rela??es/resultados, referindo que ? se este conseguir envolver todos os seus colaboradores de forma positiva, promovendo a boa rela??o interpessoal, a organiza??o vai conseguir alcan?ar os objetivos que pretende.? (UR027). I6 sustenta esta mesma ideia referindo que ?um bom l?der ? fundamental para orientar uma equipa de trabalho, que lida n?o s? com o conhecimento, como tamb?m com educa??o e rela??es humanas.? (UR024). No que concerne ao impacto que as rela??es podem ter nos resultados de uma organiza??o, Jesu?no (2005) refere que estas constituem o fator mais importante na influ?ncia potencial do l?der sobre a situa??o. Gibson et al. (2006) remetem-nos igualmente para a import?ncia de personificar os valores do grupo do seu conjunto, dando-nos outras refer?ncias basilares ao papel de l?der, nomeadamente, a capacidade de intervir e contribuir para o cumprimento das metas do grupo, e auxiliar o mesmo de modo a que estes satisfa?am as suas necessidades e alcancem os objetivos, fomentando, desta forma, o trabalho em conjunto. Relativamente ? subcategoria ?Lideran?a?, os inquiridos manifestaram que ?uma boa lideran?a ? fundamental para a vida de uma organiza??o na medida em que ? ela o motor da mesma.? (UR021) I3 e que um bom desempenho do l?der ir?, com toda a certeza, promover bons resultados na sua organiza??o, bem como nos seus colaboradores.? (UR022) I4. I7 afirma que ? uma forte lideran?a, com objetivos bem definidos, um l?der consciente dos pontos fracos e pontos fortes da sua organiza??o, com capacidade de assertividade, confian?a e carisma, consegue criar um ambiente 73 confort?vel dentro da organiza??o, e faz com que os resultados da mesma sejam ampliados.? (UR025). Gibson et al. (2006) sustentam esta mesma ideia, defendendo que o l?der desempenha um papel crucial no alcance do sucesso grupal, influenciando todos os membros. O mesmo autor esclarece-nos que o l?der contribui para o cumprimento das metas do grupo, ajuda a que os membros satisfa?am as suas necessidades, representa os ideais dos liderados, entre outras compet?ncias necess?rias ? ?unidade funcional? do grupo (p.241). Associado ? import?ncia da lideran?a e o seu papel nos resultados educativos, surge a subcategoria ?Clima organizacional? e o papel do l?der no mesmo: ?Um bom l?der tem de ser equilibrado e criar um bom clima de trabalho para obter bons resultados na sua organiza??o.? (UR023) I5 Alarc?o (2002) considera que s? com um clima organizacional favor?vel ? concretiza??o das metas do grupo, se pode concretizar o projeto educativo delineado, entendido pela autora como o motivo para a exist?ncia da escola. Epilogando, podemos afian?ar que os resultados de uma organiza??o espelham o desempenho do l?der e que, para que estes sejam favor?veis ? mesma, quem a lidera deve exercer pap?is sociais, de media??o e de organiza??o. 3.2.3. Categoria ?Rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes?. A categoria ?Rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes? engloba dez subcategorias: (i) Comunica??o; (ii) Colabora??o; (iii) Empatia; (iv) Respeito; (v) Honestidade; (vi) Assertividade; (vii) Disponibilidade; (viii) Confian?a; (ix) Imparcialidade; (x) Planeamento. 74 0 1 2 3 4 5 6 7 8 In qu iri do s Caracter?sticas Caracter?sticas fundamentais ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes Figura 6 ? Caracter?sticas fundamentais ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes Quadro 8 ? Categoria: Rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Comunica??o ?Deve ser desenvolvido um esp?rito de colabora??o e reflex?o, mantendo um di?logo-comunicante, desencadeadores do desenvolvimento do educador/professor enquanto pessoa e profissional e melhorando o processo de ensino-aprendizagem.? (UR029) ?Assim como ? importante que os dois comuniquem entre si para um conseguir ajudar o outro.? (UR036) ?Para existir um relacionamento saud?vel ? essencial que haja um conhecimento n?o s? de n?s pr?prios, mas principalmente dos outros. Esta caracter?stica, este autoconhecimento, leva ? autoestima. Dessa forma, a comunica??o torna-se mais f?cil sendo construtiva. ? (UR040) ?Atrav?s do di?logo devemos respeitar as diferentes opini?es, saber ouvir, valorizar todos os pontos de vista, respeitando tudo e todos.? (UR041) ?A capacidade de transmitirem as suas ideias ou sentimentos e receber em troca as ideias e os sentimentos dos outros? (UR044) I1 I5 I7 I7 I8 Colabora??o ?A rela??o existente entre v?rias pessoas cujos sentimentos, emo??es, ideias, atitudes, ou iniciativas, fazem depender umas das outras.? (UR042) ?A estreita uni?o dos membros de um grupo, constituindo como um todo solid?rio e interdependente.? (UR043) I8 I8 75 Empatia ?Deve ser criada uma atmosfera envolvente e emp?tica de forma a conhecerem-se cada vez melhor e trabalharem em conjunto.? (UR028) ?O supervisor deve acompanhar e orientar os seus docentes, estabelecendo uma rela??o de empatia e confian?a com eles.? (UR033) ?? muito importante haver empatia entre o supervisor escolar e os docentes, de maneira a criar um bom clima de trabalho.? (UR035) I1 I4 I5 Respeito ?Para que exista uma boa rela??o interpessoal, o supervisor deve respeitar o docente e vice-versa.? (UR030) I2 Honestidade ?A honestidade dever? existir de parte a parte e o interveniente dever? ser assertivo para que tudo funcione? (UR031) ?Sempre a honestidade acima de tudo, pois desta forma ser? mais f?cil encontrar os caminhos certos para atingir os objetivos.? (UR038) I2 I6 Assertividade ?Deve ser assertivo, de modo a lev?-los a atingir eficazmente os objetivos individuais, do grupo e da organiza??o.? (UR034) I4 Confian?a ?Tem de haver confian?a, respeito, disponibilidade para ouvir?? (UR032) I3 Imparcialidade ?Para que tudo isto fa?a sentido e seja justo para ambas as partes, tem de haver imparcialidade.? (UR037) I5 Planeamento ?Tamb?m a organiza??o e o planeamento s?o fatores imprescind?veis para atingir a produtividade pretendida.? (UR039) I6 Sprinthall e Sprinthall (1980) enunciam que as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Os referidos autores defendem que estas compet?ncias abrangem tantos campos que requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. Ao categorizarmos as respostas abertas dos inqu?ritos por question?rio (Quadro 8), conclu?mos que os inquiridos atribuem grande import?ncia ? comunica??o estabelecida entre supervisor escolar e docentes: ? (?) atrav?s do di?logo devemos respeitar as diferentes opini?es, saber ouvir, valorizar todos os pontos de vista, respeitando tudo e todos (?) ? (UR041, I7). Os inquiridos concordam no ponto em que a comunica??o ? basilar ao crescimento profissional de ambos ? (?) assim como ? importante que os dois comuniquem entre si para um conseguir ajudar o outro (?) ? (UR036, I5) e que permite alcan?ar de forma mais positiva o objetivo de ambos: a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, I1 refere que ? (?) deve ser desenvolvido um esp?rito de 76 colabora??o e reflex?o, mantendo um di?logo-comunicante, desencadeadores do desenvolvimento do educador/professor enquanto pessoa e profissional e melhorando o processo de ensino-aprendizagem (?) ? (UR029). Outro inquirido chega mesmo a relacionar a comunica??o ao auto e heteroconhecimento, defendendo que um ser comunicante tem maior facilidade de crescimento profissional devido ao conhecimento que constr?i de si e dos outros: ? (?) para existir um relacionamento saud?vel ? essencial que haja um conhecimento n?o s? de n?s pr?prios, mas principalmente dos outros. Esta caracter?stica, este autoconhecimento, leva ? autoestima. Dessa forma, a comunica??o torna-se mais f?cil sendo construtiva (?) ? (UR040, I7) A sustentar esta ideia, Fonseca (2000) considera a comunica??o um fator essencial ? decis?o. Pelo facto de supervisor e docente trabalharem em conjunto, ressalta a capacidade emp?tica criada entre ambos pois ?(?) deve ser criada uma atmosfera envolvente e emp?tica de forma a conhecerem-se cada vez melhor e trabalharem em conjunto.? (UR028, I1 ). Da mesma forma, I4 defende que ? (?) o supervisor deve acompanhar e orientar os seus docentes, estabelecendo uma rela??o de empatia e confian?a com eles (?) ? (UR033), pois (?) ? muito importante haver empatia entre o supervisor escolar e os docentes, de maneira a criar um bom clima de trabalho (?) ? (UR035,I5) O respeito ? visto pelos inquiridos como f?rmula que permite beneficiar as rela??es, porquanto, (?) para que exista uma boa rela??o interpessoal, o supervisor deve respeitar o docente e vice-versa (?) ? (UR030, I2) bem como, ? (?) ser assertivo, de modo a lev?-los [os docentes] a atingir eficazmente os objetivos individuais, do grupo e da organiza??o.? (UR034,I4). Ainda no sentido de atingir os referidos objetivos, um dos inquiridos alerta para a import?ncia do planeamento: ? (?) tamb?m a organiza??o e o planeamento s?o fatores imprescind?veis para atingir a produtividade pretendida (?) ? (UR039, I6). Durante esta an?lise emerge a analogia feita entre a colabora??o e a ideia de depend?ncia entre pares, fundamentada por fatores ex?genos, mas pessoais: ?A rela??o existente entre v?rias pessoas cujos sentimentos, emo??es, ideias, atitudes, ou iniciativas, fazem depender umas das outras.? (UR042, I8). O mesmo inquirido defende que a referida colabora??o conduz ? ? (?) estreita uni?o dos membros de um grupo, constituindo como um todo solid?rio e interdependente (?)?,(UR043). 77 A honestidade ? apontada como o caminho para o sucesso. I6 sustenta a sua opini?o na ?(?) honestidade acima de tudo, pois desta forma ser? mais f?cil encontrar os caminhos certos para atingir os objetivos.? (UR038). Tamb?m I2 aponta a honestidade como caracter?stica fundamental ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes, indo mais longe e atribuindo responsabilidades a ambos os intervenientes e defendendo que ? (?) honestidade dever? existir de parte a parte e o interveniente dever? ser assertivo para que tudo funcione (?) ? (UR031). Freire (1997) defende que ? necess?rio que o supervisor acredite na pessoa e no grupo, e que deve evitar tomar decis?es sem ouvir grupo, com o qual est? comprometido, conciliando a a??o democr?tica. Outra caracter?stica primordial a esta rela??o ? a confian?a: ? (?) Tem de haver confian?a, respeito, disponibilidade para ouvir?? (UR032, I3). Nesta linha, o supervisor dever? orientar e exercer a tarefa de supervis?o estabelecendo um com clima afetivo-relacional. (Vieira, 1993) A integridade e a retid?o surgem neste question?rio sob o nome de imparcialidade, que um dos inquiridos toma como prim?rio ?s caracter?sticas referidas anteriormente: ? (?) para que tudo isto fa?a sentido e seja justo para ambas as partes, tem de haver imparcialidade (?) ? (UR037,I5) Tavares e Alarc?o (2003) alertam para a necessidade de uma atmosfera de entreajuda rec?proca, aberta, espont?nea, aut?ntica cordial, emp?tica, colaborativa e solid?ria entre supervisor e supervisionado. 78 3.2.4. Categoria ?Qualidade da supervis?o? A categoria ?Qualidade da supervis?o? engloba cinco subcategorias: (i) Planeamento; (ii) Comunica??o; (iii) Grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o; (iv) Grau de satisfa??o dos professores; (v) Presta??o do servi?o educativo. Figura 7 ? Qualidade da supervis?o: planeamento Figura 8 ? Qualidade da supervis?o: grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o Insatisfat?ria 0% Pouco satisfat?rio 25% Satisfat?ria 37% Boa 38% Muito Boa 0% Planeamento Insatisfat?ria 0% Pouco satisfat?rio 0% Satisfat?ria 33% Boa 45% Muito Boa 22% Enc.de Ed. 79 Figura 9 ? Qualidade da supervis?o: grau de satisfa??o dos professores Figura 10 ? Qualidade da supervis?o: presta??o do servi?o educativo 0% 12% 63% 25% 0% Professores Insatisfat?ria Pouco satisfat?rio Satisfat?ria Boa Muito Boa Servi?o Ed. Insatisfat?ria Pouco satisfat?rio Satisfat?ria Boa Muito Boa 80 Figura 11 ? Qualidade da supervis?o: comunica??o Quadro 9 ? Qualidade da supervis?o Subcategoria Unidade de registo Unidade de Contexto Planeamento ?Considero que o planeamento bem feito promove o sucesso escolar e da organiza??o junto dos alunos e encarregados de educa??o.? (UR048) ?Embora considere que os encarregados de educa??o se sintam satisfeitos com a presta??o do servi?o educativo desta institui??o, o ?rg?o de gest?o e pedag?gico pode e deve melhorar o n?vel do planeamento (projetos, atividades, etc.) e da comunica??o. Deve ser promovido um di?logo comunicante que envolva toda a equipa e promova a discuss?o, a troca de ideias e opini?es, de forma construtiva. ? (UR045) ?Nem sempre o planeamento e o processo de comunica??o ? feito da melhor maneira, o que faz com que o grau de satisfa??o dos professores n?o seja o melhor.? (UR050) ?Existe pouco planeamento e muita falta de transmiss?o, quando este existe.? (UR051) ?A escola prepara, antecipadamente, atrav?s de um planeamento anual, as aulas, visitas de estudo, entre outras atividades.? (UR054) ?Ainda ? vista como calendarizar as atividades a desenvolver, no entanto, planear ? mais do que isso, ? arranjar estrat?gias e a??es para atingir objetivos da escola. Muitas das vezes a comunica??o n?o estimula de forma positiva a participa??o do professor.? (UR056) I4 I1 I5 I6 I7 I8 Insatisfat?ria 0%Pouco satisfat?rio 12% Satisfat?ria 63% Boa 25% Muito Boa 0% Comunica??o 81 Comunica??o ?Quanto melhor for a comunica??o dentro da organiza??o, melhor a qualidade da escola e, consequentemente, os professores e encarregados de educa??o ficam mais satisfeitos e o servi?o educativo prestado tamb?m ? melhor.? (UR049) ?A comunica??o falha pelo simples facto de quando as decis?es s?o tomadas em reuni?o, muitas vezes s?o alteradas sem aviso pr?vio. ? poss?vel comunicar, mas nem sempre essa comunica??o permite chegar a um entendimento.? (UR052) ?Em termos da comunica??o, noto alguma falta n?o s? dentro da comunidade escolar, como tamb?m fora dela.? (UR055) I4 I6 I7 Grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o ?O n?vel de satisfa??o dos encarregados de educa??o ? muito bom, no geral. Em termos internos temos no??o das falhas que existem. ? (UR047) ?Os pais transmitem-nos, muitas vezes, a sua insatisfa??o, bem como os docentes. ? uma pessoa com compet?ncias ao n?vel do servi?o educativo.? (UR053) ?Os pais, de uma forma geral, demonstram satisfa??o a n?s professores sobre a organiza??o, assim como da presta??o do servi?o educativo.? (UR057) I3 I6 I8 Grau de satisfa??o dos professores ?Os professores gostam de trabalhar nesta organiza??o, mas algumas vezes a exig?ncia ? elevada levando ao des?nimo por parte dos mesmos.? (UR058) I8 Presta??o do servi?o educativo ?essa falta de comunica??o n?o prejudica o funcionamento da escola, nem o grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o, pois os resultados educativos, ou seja, a presta??o do servi?o educativo ? bom.? (UR097) I7 Ao categorizarmos as respostas abertas dos inqu?ritos por question?rio (Quadro 9), presenciamos que, no que concerne ? qualidade da supervis?o praticada, o planeamento ? objeto de menor consenso de opini?o. Os inquiridos encontram-se consciencializados para a import?ncia do planeamento e referem a pr?tica do mesmo assumindo que ? (?) a escola prepara, antecipadamente, atrav?s de um planeamento anual, as aulas, visitas de estudo, entre outras atividades (?)? (UR054 I7). Consideram ainda que, quando o planeamento ? ? (?) bem feito promove o sucesso escolar e da organiza??o junto dos alunos e encarregados de educa??o (?) ?(UR048, I4), no entanto, o conceito, muitas vezes, ainda ? visto ? (?) como calendarizar as atividades a desenvolver, no entanto, planear ? mais do que isso, ? arranjar estrat?gias e a??es para atingir objetivos da escola. Muitas das vezes a comunica??o n?o estimula de forma positiva a participa??o do professor.?.? (UR056, I8). 82 ? ent?o neste ponto que se cria a maior disson?ncia, pois se, por um lado, os docentes afirmam que o maior objetivo da escola ? cumprido e que os encarregados de educa??o se sentem ? (?) satisfeitos com a presta??o do servi?o educativo desta institui??o, o ?rg?o de gest?o e pedag?gico pode e deve melhorar o n?vel do planeamento (projetos, atividades, etc.) e da comunica??o. Deve ser promovido um di?logo comunicante que envolva toda a equipa e promova a discuss?o, a troca de ideias e opini?es, de forma construtiva. ? (UR045 I1). A opini?o pouco positiva acerca do planeamento, tem como base as falhas que v?rios inquiridos apontam ? comunica??o realizada: ? (?) existe pouco planeamento e muita falta de transmiss?o, quando este existe (?)?(UR051, I6). Como consequ?ncia da dicotomia comunica??o versus planeamento, surge, obrigatoriamente o grau de satisfa??o dos envolvidos neste processo: os docentes. Assim, I5 aclara que ? (?) nem sempre o planeamento e o processo de comunica??o s?o feitos da melhor maneira, o que faz com que o grau de satisfa??o dos professores n?o seja o melhor.? (UR050) Visando a import?ncia da comunica??o, um dos inquiridos evoca os bons resultados que a mesma pode trazer, e refere que ? (?) quanto melhor for a comunica??o dentro da organiza??o, melhor a qualidade da escola e, consequentemente, os professores e encarregados de educa??o ficam mais satisfeitos e o servi?o educativo prestado tamb?m ? melhor (?) ? (UR049, I4). Em suma, e entre aqueles que classificam o referido item entre pouco satisfat?rio e bom, I6 esclarece-nos verbalizando que ? (?) a comunica??o falha pelo simples facto de quando as decis?es s?o tomadas em reuni?o, muitas vezes s?o alteradas sem aviso pr?vio. ? poss?vel comunicar, mas nem sempre essa comunica??o permite chegar a um entendimento (?) ? (UR052). Naquilo que respeita ao grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o, os docentes avaliam de forma bastante positiva este item. Apesar da subjetividade do mesmo, uma vez que o nosso inqu?rito por question?rio apenas foi respondido por professores, estes relatam que ? (?) os pais, de uma forma geral, demonstram satisfa??o a n?s professores sobre a organiza??o, assim como da presta??o do servi?o educativo (?) ? (UR057, I8) I3 menciona que ? (?) o n?vel de satisfa??o dos encarregados de educa??o ? muito bom, no geral e, em termos internos, temos no??o das falhas que existem. ? (UR047), 83 deixando desvendar uma maturidade organizacional capaz de reconhecer os pontos a melhorar. ? subcategoria ?presta??o do servi?o educativo?, os inquiridos acabam por apelar ?s restantes subcategorias, alegando que, apesar de existir alguma falta de comunica??o, o funcionamento da escola n?o ? afetado e que o servi?o prestado ? bastante positivo: ?essa falta de comunica??o n?o prejudica o funcionamento da escola, nem o grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o, pois os resultados educativos, ou seja, a presta??o do servi?o educativo ? bom.? (UR097, I7) Alarc?o (2002) alerta para o facto de o supervisor ter de ser l?der ou facilitador de comunidades aprendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se, constr?i o seu futuro e qualifica os seus membros. Refere ainda que tal consiste em fomentar ou apoiar contextos de forma??o que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutam num desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na aprendizagem dos alunos que nela encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem. Ap?s a transata decomposi??o de fatores relacionados com a qualidade da supervis?o, indubitavelmente entendemos que estamos perante um meio de profissionais intelectualmente cr?ticos e que tal tamb?m ? fruto do n?vel de exig?ncia para com os mesmos. I8 permite a reflex?o, ao deixar-nos perante a tricotomia exig?ncia / satisfa??o / des?nimo: ? (?) os professores gostam de trabalhar nesta organiza??o, mas algumas vezes a exig?ncia ? elevada levando ao des?nimo por parte dos mesmos (?) ? (UR058, I8). 3.2.5. Categoria ?Caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar?. A categoria ?Caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar? engloba sete subcategorias: (i) Emp?tico; (ii) Comunicador eficaz; (iii) Competente; (iv) Compet?ncias em curr?culo; (v) Skills de rela??es interpessoais; (vi) Reflexivo; (vii) Responsabilidade social. 84 Quadro 10 ? Categoria: Caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Emp?tico ?A rela??o que se estabelece entre o supervisor escolar e o professor ter? de ser necessariamente uma rela??o de empatia, potencializada por uma atmosfera acolhedora, que possibilita a partilha de saberes e experi?ncia, o contornar de adversidades e desenvolvimento enquanto pessoa e profissional.? (UR060) ?O supervisor escolar deve ser emp?tico, ter a capacidade de refletir sobre as suas a??es, o que est? bem e o que podia melhorar.? (UR066) ?No meu ponto de vista, ser emp?tico e saber colocar-se na situa??o contr?ria de forma a resolver certos problemas, ? essencial para um supervisor escolar.? (UR072) I1 I4 I7 Comunicador eficaz ?? fundamental que o supervisor escolar consiga comunicar com o seu interlocutor de acordo com o seu estilo comunicacional, ou seja, de acordo com os seus valores, modo de pensar e de olhar o mundo.? (UR059) ?Um comunicador eficaz favorece todo o processo de supervis?o.? (UR064) ?Tratando-se de um gestor de pessoas ter? de, em primeiro lugar, ser um bom comunicador, colocando-se no lugar do outro.? (UR065) ?Para existir uma comunica??o eficaz ? necess?rio que haja empatia entre o supervisor e o supervisionado. Para essa comunica??o ser eficaz, ? necess?rio que o supervisor seja competente, que saiba o que est? a dizer e a fazer.? (UR068) ?A comunica??o ? outra caracter?stica essencial para um supervisor escolar. Atrav?s do di?logo conhecem-se problemas e d?vidas que possam surgir. De seguida, e atrav?s de reflex?o, poder? resolver as diversas situa??es.? (UR073) ?Ter a capacidade de exprimir e ouvir as opini?es, ter o cuidado quando comunica fazendo-o de forma objetiva e aberta promovendo assim as rela??es interpessoais.? (UR077) I1 I2 I3 I5 I7 I8 Competente ?Competente em primeiro lugar por pensar que algu?m competente desempenha certamente as suas fun??es em todas as ?reas.? (UR062) I2 Compet?ncias em curr?culo ?Ter conhecimento do curr?culo.? (UR075) I8 Skills de rela??es interpessoais ?As skills de rela??es interpessoais s?o importantes na constru??o duma atmosfera afetivo-relacional que facilita o processo de acompanhamento do professor por parte do supervisor, com vista a desenvolver no professor um quadro de valores, de conhecimento, bem como um conjunto de compet?ncias e capacidades que permitam encarar o ato educativo com progressivo sucesso.? (UR061) ?Ser competente, comunicar eficaz e assertivamente com os seus colaboradores, ter a capacidade de estabelecer e promover as rela??es interpessoais.? (UR067) I1 I4 85 ?? muito importante que um supervisor escolar crie um clima adequado ? realiza??o de um bom trabalho em equipa, bem como fomentar uma atmosfera afetivo-relacional positiva.? (UR069) ?Al?m de compet?ncia, implica que haja rela??es interpessoais baseadas na autenticidade e no respeito.? (UR070) ?? necess?rio possuir uma autoestima e autoconfian?a que lhe permitam levar as pessoas a tomar a iniciativa nos contactos e exprimir claramente a sua posi??o de forma assertiva e empatia face a pontos de vista divergentes do seu.? (UR071) ?Ter a capacidade de compreender todos os elementos que comp?em a organiza??o para criar um ambiente e clima positivos.? (UR079) I6 I6 I6 I8 Reflexivo ?Reflexivo porque uma supervis?o depende de um professor reflexivo. ? (UR063) ?Saber refletir sozinho e em conjunto sobre as pr?ticas? (UR076) I2 I8 Responsabilidade social ?Tem de ter consci?ncia dos seus deveres.? (UR074) ?Ter aten??o n?o s? ao cumprimento de interesse da organiza??o como tamb?m de todos os elementos que a constituem.? (UR078) I8 I8 Ao categorizarmos as respostas abertas dos inqu?ritos por question?rio (Quadro 10), comprovamos que os inquiridos destacam a empatia como caracter?stica primordial ao supervisor escolar. O saber compreender e a capacidade de criar la?os de afinidade com outrem s?o considerados alicerces ao bom desempenho de um supervisor. Um dos inquiridos chama a aten??o para o facto substancial de um supervisor (?) ser emp?tico e saber colocar-se na situa??o contr?ria de forma a resolver certos problemas (...) ? (UR072, I7). I1, evoca o clima envolto ? empatia como forma de supera??o de obst?culos: ? (?) a rela??o que se estabelece entre o supervisor escolar e o professor ter? de ser necessariamente uma rela??o de empatia, potencializada por uma atmosfera acolhedora, que possibilita a partilha de saberes e experi?ncia, o contornar de adversidades e desenvolvimento enquanto pessoa e profissional.? (UR060, I1). Imediatamente a seguir ? empatia, os inquiridos enfatizaram a capacidade de comunica??o como caracter?stica importante do supervisor escolar: ? (?) tratando-se de um gestor de pessoas ter? de, em primeiro lugar, ser um bom comunicador, colocando- se no lugar do outro.? (UR065, I3). A referida caracter?stica surge intimamente ligada ?s rela??es interpessoais, pois ? (?) atrav?s do di?logo conhecem-se problemas e d?vidas que possam surgir. De seguida, e atrav?s de reflex?o, [o supervisor] poder? resolver as diversas situa??es.? (UR073, I7). Para este processo, os inquiridos est?o consciencializados para a import?ncia de o supervisor ? (?) ter a capacidade de 86 exprimir e ouvir as opini?es, ter cuidado quando comunica fazendo-o de forma objetiva e aberta promovendo assim as rela??es interpessoais.? (UR077, I8). Com base em tudo aquilo que outros inquiridos enumeram, I2 est? consciente que ? (?) um comunicador eficaz favorece todo o processo de supervis?o.? (UR064), pois ? (?) ? fundamental que o supervisor escolar consiga comunicar com o seu interlocutor de acordo com o seu estilo comunicacional, ou seja, de acordo com os seus valores, modo de pensar e de olhar o mundo (?)? (UR059, I1). A compet?ncia ? tamb?m relatada nos inqu?ritos como primordial ao exerc?cio da atividade de supervisor, considerando que ? (?) algu?m competente desempenha certamente as suas fun??es em todas as ?reas.? (UR062, I2), ? (?) ter conhecimento do curr?culo (?) ? (UR075, I8) ? tido como uma caracter?stica de elevada import?ncia, a qual nenhum supervisor deve negligenciar. As rela??es interpessoais revelam-se, na opini?o dos inquiridos, alicerces do processo de supervis?o e de lideran?a de uma escola. Deste modo, os supracitados destacam as skills de rela??es interpessoais como sendo ? (?) importantes na constru??o duma atmosfera afetivo-relacional que facilita o processo de acompanhamento do professor por parte do supervisor, com vista a desenvolver no professor um quadro de valores, de conhecimento, bem como um conjunto de compet?ncias e capacidades que permitam encarar o ato educativo com progressivo sucesso (?) ? (UR061, I1). Associada ?s skills de rela??es interpessoais, surge necessariamente, a capacidade de influenciar outrem: ? (?) ? necess?rio possuir uma autoestima e autoconfian?a que lhe permitam levar as pessoas a tomar a iniciativa nos contactos e exprimir claramente a sua posi??o de forma assertiva e empatia face a pontos de vista divergentes do seu.? (UR071, I6) I6 apela ainda a ?(?) que haja rela??es interpessoais baseadas na autenticidade e no respeito (?) ? (UR070, I6) pois, associado ?s mesmas surge o bom trabalho em equipa fruto de o l?der ser capaz de ? (?) fomentar uma atmosfera afetivo-relacional positiva.? (UR069, I6). A capacidade de refletir ? (?) sozinho e em conjunto sobre as pr?ticas (?) ? (UR076, I8), porque a supervis?o depende de um professor reflexivo. ? (UR063, I2). 87 ? ainda destacado o comprometimento social intr?nseco ao supervisor, tendo aten??o ? (?) n?o s? ao cumprimento de interesse da organiza??o como tamb?m de todos os elementos que a constituem (?) ? (UR078, I8). Acima de tudo, para os inquiridos, o supervisor ? (?) tem de ter consci?ncia dos seus deveres.? (UR074, I8). Nesta ?rea, Mosher e Purpel (1972, citados por Alarc?o e Tavares, 2003) identificam seis ?reas de caracter?sticas que o supervisor deve manifestar: sensibilidade, capacidade de an?lise, capacidade de comunica??o, compet?ncias de curr?culo, compet?ncias em rela??es interpessoais, e responsabilidade social. 3.3. Dados da entrevista Ap?s a an?lise da entrevista, e ap?s caracterizarmos as respostas da mesma, podemos afirmar que no que concerne ?s rela??es interpessoais, a entrevistada afirma que tenta dar aos professores apoio de diversas formas, nomeadamente auxiliando ?os colegas no seu trabalho individual, dar sugest?es, (?) tento que os problemas e resolu??es sejam discutidas entre todos.? (UR082) E1. A diretora considera ainda essencial que a rela??o com os professores da sua escola se paute por princ?pios basilares como ?a confian?a, o apoio, a orienta??o.? (UR083) E1. Esta posi??o pode ser sustentada com a ideia de Gibson et al. (2006) que nos remete para a import?ncia de personificar os valores do grupo do seu conjunto, nomeadamente, a capacidade de intervir e contribuir para o cumprimento das metas do grupo, e auxiliar o mesmo de modo a que estes satisfa?am as suas necessidades e alcancem os objetivos, fomentando, desta forma, o trabalho em conjunto. No que diz respeito ? motiva??o, a entrevistada esclarece que tem especial aten??o ? mesma e que a monitoriza de v?rias formas: ?Atrav?s da sua disponibilidade para quando necessito de algo que saia dentro da rotina habitual, pelo seu trabalho di?rio, pela forma de estar na escola, pelas conversas que estabelecemos em tempos de lazer, pela cumplicidade que temos, pela forma como comunicam com os alunos, colegas e pais.? (UR084) E1. Ainda sobre esta tem?tica, a diretora afian?a que motiva a equipa ? (?) apresentando novas propostas de trabalho, aceitando as propostas apresentadas pelos (?) colegas, comunicando-lhes as cr?ticas positivas que muitas vezes nos dirigem, agradecendo-lhes todo o trabalho e apoio que t?m para tudo funcionar bem, interagindo com todos, apoiando-os quando precisam de mim (?) (UR085) E1. 88 A lideran?a exercida ? (?) pauta-se por princ?pios de gest?o (?)? (UR087) E1 e os crit?rios que aplica para liderar dependem da ? (?) decis?o que tiver de tomar! Mas de uma maneira geral os crit?rios est?o de acordo com aquilo que eu penso que seja o melhor para a equipa e para o sucesso da organiza??o.? (UR088) E1. A entrevistada considera de extrema import?ncia ouvir os docentes em conselho, no entanto lamenta que muitas vezes de nada adiante ouvi-los uma vez recebidas ordens superiores: ?Costumo, e muitas vezes as decis?es s?o do grupo e n?o s? minhas. S?o discutidas em Conselho Escolar. Mas por vezes gostaria de ouvir mais se essas decis?es n?o me tivessem sido impostas pelos meus superiores hier?rquicos. Se elas s?o impostas eu j? n?o preciso de ouvir ningu?m! Geralmente oi?o as pessoas a argumentar quando n?o est?o de acordo, mas nesta situa??o ? s? um desabafo, pois eu n?o posso fazer nada.? (UR089) E1. ?N?o sei muito bem, essa pergunta deve fazer ?s pessoas com quem trabalho! Eu considero-me um l?der carism?tico. ?(UR090) E1 Tenta exercer uma ?lideran?a democr?tica.? (UR091) E1 e, apesar de saber que os resultados organizacionais est?o intimamente ligados com a lideran?a exercida, sabe tamb?m que outros ? (?) est?o relacionados com o trabalho do docente e de toda a equipa em conjunto (?) ? (UR086) E1. Stoll e Fink (1996, citados por Harris, 2002, p.72) defendem que os l?deres eficazes tendem a ser reflexivos, carinhosos e pessoas muito ?ntegras que enfatizam a dimens?o humana da gest?o empresarial, colocando um valor elevado sobre valores pessoais, mostrando-se mais preocupados com a mudan?a cultural do que estrutural. A entrevistada foi tamb?m questionada acerca da sua atividade supervisora. Esta supervis?o ? muito frequente ocorrendo de diferentes formas: ?(?) vou ?s salas de aula verificar como as coisas est?o a correr, assisto a aulas e te?o coment?rios acerca das mesmas (aspetos positivos e negativos), discutimos estrat?gias para melhorar o desempenho dos alunos, e tento estar presente em alguns atendimentos aos Encarregados de Educa??o quando o assunto assim o exige devido ao seu grau de complexidade.? (UR092) E1. Neste fun??o supervisora as principais dificuldades surgem, muitas vezes, advindas do contacto com os encarregados de educa??o e da dif?cil dicotomia pais ? professores: ? (?) talvez considere como mais complicado quando no atendimento aos Encarregados de Educa??o eles se queixam de aspetos em 89 que o professor n?o tem raz?o e eu n?o poder tomar o partido do professor junto dos pais, porque eles t?m raz?o.? (UR093) E1. A entrevistada defende ainda que uma postura democr?tica, acompanhada de uma rela??o de confian?a, faz parte dos princ?pios de supervis?o pelos quais se pauta: ?(?) tento agir de forma democr?tica, ouvindo os outros e aconselhando-os a seguir aquele que eu julgo que seja o melhor caminho. Sou honesta, paciente e capaz de ouvir (?) ? (UR094) E1. Esclarece tamb?m que a supervis?o dos seus docentes passa, essencialmente, por ? (?) um trabalho de apoio, orienta??o e colabora??o (?)? (UR095) E1. Quando questionada sobre a import?ncia e a necessidade de ouvir outras opini?es de pessoas com o mesmo cargo ou superior, a entrevistada esclarece ? (?) ? muito importante para mim ouvir a opini?o de um outro supervisor at? para me aperceber se realmente estou a executar um trabalho v?lido e se estou a colaborar com os outros professores de uma forma v?lida. Ouvir conselhos e encaminharem-me de modo a levar este barco a bom porto. O meu papel ? ouvir e seguir as indica??es que me s?o dadas.? (UR096) E1. 3.4. Dados da An?lise Documental Ap?s a an?lise e categoriza??o das Registos de Observa??o de Aulas realizadas neste estabelecimento de ensino pela diretora do mesmo, podemos afirmar que a quest?o das rela??es interpessoais ? aqui reafirmada com a import?ncia dada pela avaliadora ?s mesmas, referindo-se ? avalia??o de uma professora: ? (...) permuta com os colegas quest?es relacionadas com os alunos e com as aulas, com a finalidade da resolu??o de problemas (...) ?(UR109) D2. Suportando esta ideia, Sprinthall e Sprinthall (1980) aclaram que o supervisor deve ser capaz de diminuir a fragmenta??o no seio do grupo, evitando a competi??o e fomentando a reflex?o e a colabora??o. Tamb?m Alarc?o e Tavares (2003) esclarecem que tal como acontece noutras profiss?es, os agentes educativos devem ter a partilha, o di?logo e os objetivos comuns como base da sua atua??o. Denota-se, nos diferentes documentos observados, a preocupa??o em refor?ar positivamente o desempenho dos professores, elogiando os seus conhecimentos, compet?ncias e atitudes: ? (...) evidenciou conhecimentos dos conte?dos abordados (...) ? (UR098) D1. 90 Atentando no conceito lideran?a, observamos diversas refer?ncias ? import?ncia dada ? promo??o dos valores e m?todos da institui??o: ? (...) seguiu as linhas orientadoras e usou a metodologia adequada preconizada pelo m?todo [desta escola] (...) ? (UR102) D3. Nesta mesma linha, no D4 l?-se ? (...) promove os valores da institui??o (...) ?(UR110). No que toca ao facto de os resultados escolares estarem ou n?o intimamente ligados ? lideran?a exercida, nos diversos documentos analisados, denota-se a import?ncia dada a metodologias e compet?ncias como forma de melhorar resultados: ? (...) Explicou com clareza e rigor cient?fico (...) ?(UR099) D1 , ? (...) N?o deve fazer coment?rios quando os alunos n?o sabem a resposta, mas ajud?-los a chegar ? resposta certa (...)? (UR103) D4, ? (...) Deve propiciar a formula??o de perguntas (...) ?(UR104) D5, ? (...) Dever? ter em aten??o a organiza??o dos dados e opera??es no quadro, sob pena, se n?o o fizer, de os alunos n?o serem capazes de se organizar (...) ?(UR105) D6,.. Noutro ponto de vista e alertando para o perigo de objetivar resultados imediatos, Hargreaves e Fink (2007) defendem a necessidade de se atender a uma verdadeira aprendizagem e n?o ? ?conveni?ncia dos resultados escolares imediatos? (2007, p.77). Os mesmos autores defendem uma aprendizagem s?lida em que os resultados escolares surgem de melhorias cont?nuas. Salientamos que nos diferentes documentos analisados, por diversas vezes a diretora alerta os professores para a aten??o que estes devem ter em quest?es basilares, atestando assim a aprendizagem construtiva:? (...) adapta os processos de avalia??o para responder ?s necessidades dos alunos (...) ?(UR107) D3, e ? (...) concebe mecanismos de recupera??o para alunos com dificuldades (...) ?(UR108) D5.. As compet?ncias de supervis?o aclaradas seguidamente mostram como esta ? exercida nesta escola e como ? feito o acompanhamento dos professores e dos alunos: Glickman (1985, citado por Garmston, Lipton & Kaiser, 2002) indica que sempre que este [gestor interm?dio] se envolve em atividades de acompanhamento e supervis?o de um conjunto de projetos e atividades, bem como do grupo de professores que os concretizam, e quando promove ?o ensino atrav?s da assist?ncia direta a professores, desenvolvimento curricular, forma??o cont?nua, desenvolvimento de grupo e investiga??o-a??o? pode seguramente afirmar-se que estamos perante um processo de supervis?o. Tal situa??o ? vis?vel nos diferentes registos de observa??o: ? (...) Deve ajudar os alunos com mais dificuldades na concretiza??o do exerc?cio (...) ?(UR100) 91 D1, ? (...) Penso que deveria ter trabalhado mais as sequ?ncias mais simples para poder torn?-las mais complexas progressivamente. Este n?o ? um conte?do f?cil de entender, por isso deve ser bastante trabalhado (...) ?(UR101) D2. Ao mesmo tempo, ? de notar o cuidado tido com o cumprimento das metas estabelecidas: ? (...) Cumpre os programas e as orienta??es curriculares (...) ?(UR106) D7. Quadro 11 ? Dados da an?lise documental Categoria Subcategoria Unidades de contexto Unidades de registo Rela??es interpessoais ? (...) Permuta com os colegas quest?es relacionadas com os alunos e com as aulas, com a finalidade da resolu??o de problemas (...) ? (UR109) D2 Motiva??o ? (...) evidenciou conhecimentos dos conte?dos abordados (...) ? (UR098) D1 Lideran?a ? (...) Seguiu as linhas orientadoras e usou a metodologia adequada preconizada pelo m?todo Jo?o de Deus (...) ? (UR102) ? (...) Promove os valores da institui??o (...) ?(UR110) D3 D4 Resultados escolares ? (...) Explicou com clareza e rigor cient?fico (...) ?(UR099) ? (...) N?o deve fazer coment?rios quando os alunos n?o sabem a resposta, mas ajud?-los a chegar ? resposta certa (...)? (UR103) ? (...) Deve propiciar a formula??o de perguntas (...) ?(UR104) ? (...) Dever? ter em aten??o a organiza??o dos dados e opera??es no quadro, sob pena, se n?o o fizer, de os alunos n?o serem capazes de se organizar (...) ?(UR105) ? (...) Adapta os processos de avalia??o para responder ?s necessidades dos alunos (...) ?(UR107) ? (...) Concebe mecanismos de recupera??o para alunos com dificuldades (...) ?(UR108) D1 D4 D5 D6 D3 D5 Supervis?o ? (...) Deve ajudar os alunos com mais dificuldades na concretiza??o do exerc?cio (...) ?(UR100) ? (...) Penso que deveria ter trabalhado mais as sequ?ncias mais simples para poder torn?-las mais complexas progressivamente. Este n?o ? um conte?do f?cil de entender, por isso deve ser bastante trabalhado (...) ?(UR101) ? (...) Cumpre os programas e as orienta??es curriculares (...) ?(UR106) D1 D2 D7 92 Ap?s a an?lise dos documentos supracitados, constatamos a presen?a de um l?der conselheiro, capaz de ajudar os docentes a identificar os seus pontos fortes e os seus pontos fracos, indicando estrat?gias e incentivando os mesmos ? melhoria do trabalho desenvolvido. Este m?todo utilizado pode vir a revelar-se um poderoso recurso pois tem um impacto positivo quer no clima organizacional, quer no desempenho individual. 93 Discuss?o de resultados e conclus?es Os conceitos por n?s aclarados na Revis?o da Literatura e que, seguidamente, sustentaram a an?lise e interpreta??o dos dados por n?s recolhidos, permitiram-nos dar respostas ?s quest?es da investiga??o relacionadas com os objetivos do estudo, possibilitando-nos assim chegar ?s conclus?es que de seguida passamos a apresentar sob forma de resposta ?s quest?es inicialmente levantadas. A lideran?a tem implica??es ao n?vel dos resultados de uma organiza??o? Com base em leituras realizadas, apoiados na revis?o da literatura, com a entrevista realizada e com a aplica??o dos inqu?ritos por question?rio aos docentes, procur?mos conhecer a implica??o da lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais. Os dados por n?s analisados evidenciaram que os resultados de uma organiza??o tendem a ser melhores quando a lideran?a exercida fomenta a capacidade de aprender de forma conjunta, partilhada. Esta estreita colabora??o favorece o di?logo e permite a aprendizagem em equipa. Quando os profissionais se encontram envolvidos de forma positiva e se identificam com a lideran?a exercida, quando s?o promovidas rela??es interpessoais saud?veis, a organiza??o conseguir? alcan?ar mais facilmente os objetivos que pretende. Um l?der e supervisor atento ? melhoria dos resultados, e preocupado com estes, pauta a sua presta??o por cuidados relativamente aos mesmos. Nomeadamente, preocupa-se em conceber mecanismos de recupera??o para alunos com mais dificuldades e valoriza, na avalia??o de desempenho dos docentes, quem o faz. Esta orienta??o dada, quando di?ria, constante e monitorizada, permite tecer uma malha fina que mais facilmente evitar? erros e descuidos. Influenciando o comportamento dos elementos de uma organiza??o, a lideran?a exercida, com assertividade, confian?a e carisma, consegue criar um ambiente confort?vel dentro da organiza??o, e faz com que os resultados da mesma sejam ampliados. Todavia, v?rios autores alertam para o perigo de se pautar uma lideran?a objetivando resultados escolares. Acima de tudo, o l?der escolar deve promover a aprendizagem em todas as suas atitudes. Hargreaves e Fink (2007) referem que a lideran?a sustent?vel deve promover a verdadeira aprendizagem, colocando-a ? frente de tudo e n?o ? conveni?ncia dos resultados escolares imediatos. 94 Assim, podemos afirmar que para o sucesso de uma escola e consequente melhoria dos resultados escolares, h? certos princ?pios pelos quais um l?der deve pautar o seu desempenho. S?o eles: (i) estimular o trabalho em conjunto; (ii) cultivar intera??es pessoais emp?ticas; (iii) proporcionar um bom clima de trabalho; (iv) contribuir para o cumprimento das metas do grupo; (v) assumir os pontos fortes e os pontos fracos da organiza??o; (vi) ter consci?ncia que, como defendem Opdenakker e Damme (2007, citados por Silva, 2010), independentemente da composi??o social de uma escola, as pr?ticas escolares s?o fator determinante nos resultados. Quais as caracter?sticas que os professores consideram desej?veis num supervisor? Ao analisar os inqu?ritos por question?rio, ? quest?o supracitada, surge, logo de imediato, a resposta ?empatia?. Entendida frequentemente como habilidade para ?se colocar no lugar do outro?, o conceito de empatia encontra na psicologia cl?nica e nas neuroci?ncias contempor?neas a sua maior fundamenta??o e an?lise, tendo sido Rogers (1977) um dos mais relevantes psic?logos respons?veis pelo seu estudo. Definida a partir da ?capacidade de imers?o no mundo subjetivo do outro? (Queiroz, 2004), conv?m distingui-la da simpatia, uma vez que a empatia se assume como um processo atrav?s do qual se tenta fazer a abstra??o do pr?prio universo de refer?ncia para se centrar no modo como o outro entende a sua pr?pria realidade. A maioria dos inquiridos, ao enunciar a empatia como caracter?stica primordial ao supervisor, justifica a sua escolha alegando que sem a mesma n?o se poder? criar um verdadeiro ambiente de partilha e de saberes, nem se conseguir? contornar as adversidades. Indo mais longe, podemos afirmar que a empatia ? muito emocional, ? o que aproxima os pares, ? aquilo que desejamos que paute as nossas rela??es profissionais. A par da empatia, podemos afirmar que ? de extrema import?ncia o processo de comunica??o que ocorre nas organiza??es, e que as compet?ncias de um supervisor neste campo s?o bastante apreciadas pelos professores. A comunica??o, quando objetiva e assertiva, ?, muitas vezes, facilitadora dos processos. Podemos tamb?m afirmar que as rela??es interpessoais assumem novamente um dos principais pap?is, pois na constru??o de uma atmosfera afetivo-relacional adequada, 95 estas s?o basilares. Facilitam processos de acompanhamento, de orienta??o e de supervis?o. Como referem Sprinthall e Sprinthall (1980), o supervisor deve ser capaz de diminuir a fragmenta??o no seio do grupo, evitando a competi??o e fomentando a reflex?o e a colabora??o. Ter a capacidade de compreender todos os elementos que comp?em a organiza??o para criar um ambiente e clima positivos, baseados na autenticidade e no respeito. Al?m das compet?ncias j? enunciadas, e mais numa dimens?o de conhecimento pedag?gico, a reflex?o surge como um alerta para o correto desenvolvimento organizacional e profissional, pois o sucesso do processo de supervis?o depende de um professor reflexivo. Depende de um supervisor com capacidade de saber refletir sozinho, mas tamb?m em conjunto, sobre as pr?ticas. Para Sprinthall e Sprinthall (1980), as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Os autores esclarecem que estas compet?ncias abrangem ainda a media??o do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. Em suma, ap?s a an?lise dos dados e sustentado nos conceitos aclarados na revis?o da literatura, podemos enunciar as caracter?sticas desej?veis a um supervisor: (i) emp?tico; (ii) comunicador eficaz; (iii) skills de rela??es interpessoais; (iv) reflexivo; (v) responsabilidade social; (vi) conhecimentos pedag?gicos; (vii) compet?ncias lingu?sticas; (viii) capacidade de media??o do desenvolvimento organizacional. De que modo ? que a atua??o do supervisor pode contribuir para o crescimento pessoal e profissional dos professores? Atualmente, cada vez mais se observa a necessidade de se discutir a contribui??o do trabalho dos supervisores de ensino e diretores escolares na importante tarefa de contribuir para o crescimento pessoal e profissional dos professores. Neste sentido, o supervisor escolar precisa de estar consciente do intr?nseco papel de l?der que desempenha a par da supervis?o. A constru??o coletiva do projeto educativo e o seu assumir di?rio t?m como objetivo formar cidad?os, mas tamb?m professores 96 conscientes do seu papel nesta forma??o. Esta vis?o de grupo precisa come?a a ser desenvolvida no dia a dia do supervisor escolar enquanto mediador dessa rela??o. Nos inqu?ritos por question?rio, alguns professores frisaram que precisam de confiar no supervisor para melhor desempenharem as suas fun??es. Este supervisor deve ter conhecimentos curr?culo, deve estar dispon?vel para dialogar com os seus professores, e, entre tantas outras compet?ncias, motivar atrav?s do seu desempenho. Medina (2004) assume que ? o trabalho do professor que d? sentido ao trabalho do supervisor no interior de uma escola. O trabalho do professor abre o espa?o e indica ao supervisor o objeto da a??o/reflex?o, ou de reflex?o/a??o para o desenvolvimento da fun??o supervisora. Assim, surgem v?rios conceitos, referidos tamb?m pela nossa entrevistada, advindos desta reflex?o e que contribuem para o crescimento dos professores. Passamos ent?o a enumer?-los: (i) o apoio dado quer ao grupo quer sob a forma individual; (ii) a orienta??o proporcionada pelo acompanhamento; (iii) a partilha e a aprendizagem em equipa; (iv) o envolvimento do grupo nas decis?es; (v) a monitoriza??o do desempenho. Quais as caracter?sticas fundamentais ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes? Conforme Sprinthall e Sprinthall (1980) afirmam, as compet?ncias do supervisor v?o muito para al?m da observa??o de comportamentos, do seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e da investiga??o sobre pr?ticas eficazes. Estas compet?ncias abrangem tantos campos que requer conhecimento pedag?gico, compet?ncias lingu?sticas e sensibilidade ?s rela??es humanas. ? nesta ?ltima, sensibilidade ?s rela??es humanas, que centramos parte do nosso estudo. Ao inquirirmos os professores acerca desta tem?tica, conclu?mos que ? dado especial ?nfase ? comunica??o estabelecida entre supervisor escolar e docentes, sendo un?nime que a comunica??o ? basilar ao crescimento profissional de ambos. Neste sentido, podemos afirmar que a comunica??o eficaz desencadeia desenvolvimento profissional e melhora o processo ensino-aprendizagem. A discuss?o de ideias, rumo a um objetivo comum, torna-se essencial para a tomada de decis?es. A sustentar esta ideia, Fonseca (2000) considera a comunica??o um fator essencial ? decis?o. 97 A empatia surge, seguidamente, como caracter?stica essencial a esta rela??o interpessoal, pois quando criada uma atmosfera envolvente de forma a conhecerem-se cada vez melhor e trabalharem harmoniosamente em conjunto, num bom clima de trabalho, os objetivos s?o mais facilmente cumpridos. Neste ?mbito, Tavares e Alarc?o (2003) alertam para a necessidade de uma atmosfera de entreajuda rec?proca, aberta, espont?nea, aut?ntica, cordial, emp?tica, colaborativa e solid?ria entre supervisor e supervisionado. Tais fatores conduzem ? estreita uni?o dos membros de um grupo, constituindo um todo solid?rio e interdependente. A confian?a ? uma caracter?stica primordial a esta rela??o visto que ? necess?rio que o supervisor acredite na pessoa e no grupo com o qual est? comprometido. S? assim, ser? poss?vel conciliar a a??o democr?tica com a a??o supervisora. Todas as caracter?sticas acima enunciadas contribuem para um bom clima afetivo- relacional, o que, no entender de Vieira (1993), ? basilar ? supervis?o exercida. Epilogando, estamos em condi??es de afirmar que as principais caracter?sticas da rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor e docentes s?o: (i) empatia; (ii) confian?a; (iii) colabora??o; (iv) entreajuda; (v) imparcialidade. De que forma ? que a rela??o estabelecida com o supervisor escolar interfere na motiva??o do professor? Ap?s aclararmos o conceito de motiva??o na revis?o da literatura e ap?s a abordagem do conceito de supervisor e deste enquanto l?der, importa falar de motiva??o e do supervisor enquanto motivador de equipas. Manter pessoas e equipas motivadas e comprometidas ? um grande desafio para quem ocupa cargos de supervis?o. Para isso, ? necess?rio definir claramente que caminhos tomar, que pap?is desempenhar, e, constantemente, procurar o desenvolvimento, trabalhando em parceria, integrando a escola e a comunidade na qual se insere. Ao supervisor escolar esta ? uma das compet?ncias exigidas: facilidade em motivar e em desenvolver atividades favor?veis ao trabalho dentro dos objetivos da escola, bem como a capacidade para criar um clima organizacional que favore?a a concretiza??o do projeto educativo, a raz?o de ser da escola. Al?m disso, implica que este profissional tenha o conhecimento e o dom?nio da din?mica de grupo e, principalmente, uma 98 preocupa??o permanente com as necessidades humanas e o desenvolvimento das pessoas. Acerca deste tema, Maslow (1970) considera que no topo da pir?mide das necessidades se encontram as necessidades de autorrealiza??o. Estas apenas surgem se todas as outras j? estiverem satisfeitas e manifesta-se pela necessidade de o indiv?duo desenvolver as suas potencialidades pessoais, obter sucesso e atingir a sua realiza??o pessoal. Na an?lise dos inqu?ritos por question?rio, alguns inquiridos referiram que se sentem motivados e inspirados por um supervisor que denote compet?ncias quer pedag?gicas, quer de rela??es interpessoais, e que tal os leva a quererem melhorar as suas pr?ticas e a sua presta??o. Seguidamente, surge na pir?mide de Maslow as necessidades de estima, vistas como o desejo de as pessoas serem reconhecidas pela sua compet?ncia. Aqui, o indiv?duo procura ser aceite pelos outros atrav?s do seu desempenho. Na nossa an?lise documental facilmente se observa o refor?o positivo dado pelo supervisor aos professores ap?s assistir ?s aulas dos mesmos. Nos inqu?ritos por question?rio, as necessidades de afeto e de perten?a, referidas por Maslow (1970), est?o bem vis?veis quando in?meros inquiridos apontam a necessidade de estabelecerem uma rela??o emp?tica com o supervisor e com os pares, uma rela??o pautada pela partilha, objetivando um fim comum: o sucesso educativo. Limita??es do estudo A primeira e mais ?bvia limita??o do nosso estudo decorre das op??es te?ricas que privilegi?mos. Embora tenham sido selecionadas com base em crit?rios de pertin?ncia em rela??o ao objeto de estudo, n?o ignor?mos que uma escolha implica sempre muitas exclus?es e que muitas quest?es ficaram por colocar, simplesmente porque, ? luz do enquadramento adotado, n?o se nos afiguraram pertinentes. Para al?m desta limita??o decorrente das op??es te?ricas que adot?mos, uma compreens?o mais global do objeto do nosso estudo implicava dar voz a outros grupos de atores e agentes educativos, nomeadamente aos pais e aos alunos. Ao termos 99 focalizado, ao n?vel das representa??es, o discurso dos professores, as nossas conclus?es ficam parcialmente fragilizadas. Al?m disso, tratando-se de um estudo centrado apenas numa escola, qualquer tipo de generaliza??o para outros contextos, torna-se ileg?tima. Estamos conscientes que nas nossas limita??es devemos referir tamb?m o facto de o nosso estudo se centrar apenas em oito professores e um diretor. Tamb?m o n?mero consider?vel das refer?ncias bibliogr?ficas consultadas datam de d?cadas passadas, facto que nos preocupa pois arriscamos algum desfasamento com as exig?ncias da ?poca em que vivemos. Por ?ltimo, o facto de este ser o meu primeiro estudo de investiga??o qualitativa, aliado ? minha pouca experi?ncia enquanto profissional, ? outra das limita??es. Propostas de a??o ? desafios Como sugest?o de continuidade a dar a este estudo, sugerimos algumas propostas de a??o: ? Incluir num outro trabalho a realizar, um conjunto alargado de escolas para que se torne poss?vel estabelecer, de uma forma mais ampliada e cred?vel, compara??es com o presente trabalho; ? Tratando-se o nosso campo de estudo de uma escola pertencente a uma associa??o que se pauta pelos mesmos valores e princ?pios, o mesmo estudo poder? decorrer numa escola fora da associa??o e com outros ?rg?os diretivos, nomeadamente cargos de gest?o interm?dia, com diferentes fun??es delegadas; ? Investigar e comparar, noutros espa?os escolares, o tipo de lideran?a exercida com os resultados escolares obtidos; ? Averiguar e caracterizar as rela??es interpessoais estabelecidas em escolas com bons resultados escolares; ? Observar reuni?es de conselho escolar e percecionar como a comunica??o adotada pelo supervisor influencia o desempenho e a motiva??o do grupo. Consideramos que a realiza??o deste foi muito enriquecedora, pois a pesquisa bibliogr?fica realizada, e a an?lise de dados obtidos, permitiram uma constru??o de 100 saberes e de perspetivas de atua??o fundamentais n?o s? para quem exerce cargos de supervis?o e de lideran?a, como para quem se interessa por esta tem?tica. Por ?ltimo, e apesar das conclus?es a que aqui cheg?mos, acreditamos que em educa??o, n?o h? f?rmulas infal?veis para as boas pr?ticas. Assim, e como aconselha Cabral (1999) citando um dos seus instrutores aquando cadete na Escola Pr?tica de Infantaria de Mafra, ?H? as NEP?s (Normas de Execu??o Permanente) e o bom senso, e em caso de d?vida, sigam o bom senso.? 101 Refer?ncias bibliogr?ficas Alarc?o, I. (Org.). (2001). Forma??o reflexiva de professores. Estrat?gias de supervis?o. Coimbra: Editora Almedina. Alarc?o, I. (2002a). 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Sim N?o Explique a sua op??o: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2 3. Refira tr?s caracter?sticas que considere fundamentais ? rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes. __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Fundamente as suas op??es: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Tendo em conta conceitos como planeamento, comunica??o, resultados, grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o, grau de satisfa??o dos profissionais, entre outros que considere essenciais ? interpreta??o da qualidade da escola onde trabalha, avalie a qualidade da supervis?o que se realiza na mesma. (Assinalar com uma cruz.) Qualidade In sa tis fa t? ri a Po u co Sa tis fa t? ria Sa tis fa t? ria B o a M u ito B o a Planeamento Comunica??o Grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o Grau de satisfa??o dos professores Presta??o do servi?o educativo 3 Justifique: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Enquanto professor, atente nas caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar e, de 1 a 7, classifique-as por ordem de import?ncia. Reflexivo Competente Emp?tico Comunicador eficaz Compet?ncias em curr?culo Skills de rela??es interpessoais Responsabilidade social Justifique: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 109 Anexo 2 - Gui?o da entrevista semiestruturada 1 Gui?o da entrevista semiestruturada Blocos Objetivos Espec?ficos Formul?rio das Perguntas Categoria Legitima??o da Entrevista Posicionar, informar e motivar o entrevistado no contexto da investiga??o, objetivos e tema da entrevista. - Explicitar a raz?o da entrevista - Garantia do anonimato e confidencialidade - Indicar os objetivos do estudo Forma??o Acad?mica Conhecer o percurso formativo do entrevistado (supervisor escolar) H? quantos anos exerce este cargo? Possui alguma forma??o na ?rea de supervis?o escolar? Rela??es Interpessoais Identificar quais as compet?ncias essenciais ao n?vel das rela??es interpessoais em contexto escolar. Que estrat?gias utiliza para implementar um bom clima de escola? Enquanto supervisor escolar quais s?o as compet?ncias que mais privilegia na sua rela??o com os docentes desta escola? Motiva??o Conhecer quais as estrat?gias de motiva??o utilizadas pelo supervisor. Como monitoriza a motiva??o dos professores? Como motiva a sua equipa? 2 Lideran?a Aferir e implica??o da lideran?a ao n?vel dos resultados organizacionais. Conhecer por que princ?pios de pauta o l?der. Identificar principais etapas do processo decis?rio. Definir fun??es de apoio desempenhadas pelo supervisor escolar. Considera que os resultados organizacionais est?o relacionados com a sua lideran?a? Tendo presente o conceito de escola enquanto comunidade educativa, a sua lideran?a pauta-se por princ?pios de dire??o ou de gest?o? Justifique. Habitualmente, que crit?rios tem em conta no processo de tomada de decis?o? Costuma ouvir os outros antes de tomar decis?es? Considera-se um l?der carism?tico ou um l?der autocr?tico? Que tipo de lideran?a exerce? Quais s?o as fun??es de apoio que desempenha? Que dificuldades encontra nessas 3 fun??es de apoio? Supervis?o Quais as suas caracter?sticas enquanto supervisor? Como faz a supervis?o pedag?gica desta escola? Conta com outros supervisores nesta organiza??o? Qual o seu papel? 110 Anexo 3 - Transcri??o da entrevista semiestruturada 1 1. H? quantos anos exerce este cargo? Exer?o este cargo h? 3 anos. 2. Possui alguma forma??o na ?rea de supervis?o escolar? Estou a tirar o mestrado em Supervis?o Pedag?gica. J? completei o 1.?ano, estou a terminar o 2.?ano. 3. Que estrat?gias utiliza para implementar um bom clima de escola? Tento apoiar os meus colegas no seu trabalho individual, dar sugest?es, tento ser uma amiga (embora com algumas pessoas exista j? uma grande amizade), tento que os problemas e resolu??es sejam discutidas entre todos. 4. Enquanto supervisor escolar quais s?o as compet?ncias que mais privilegia na sua rela??o com os docentes desta escola? A confian?a, o apoio, a orienta??o 5. Como monitoriza a motiva??o dos professores? Atrav?s da sua disponibilidade para quando necessito de algo que saia dentro da rotina habitual, pelo seu trabalho di?rio, pela forma de estar na escola, pelas conversas que estabelecemos em tempos de lazer, pela cumplicidade que temos, pela forma como comunicam com os alunos, colegas e pais. 6. Como motiva a sua equipa? Apresentando novas propostas de trabalho, aceitando as propostas apresentadas pelos meus colegas, comunicando-lhes as cr?ticas positivas que muitas vezes nos dirigem, agradecendo-lhes todo o trabalho e apoio que t?m para tudo funcionar bem, interagindo com todos, apoiando-os quando precisam de mim. 7. Considera que os resultados organizacionais est?o relacionados com a sua lideran?a? Alguns deles, sim, mas existem outros que est?o relacionados com o trabalho do docente e de toda a equipa em conjunto. 8. Tendo presente o conceito de escola enquanto comunidade educativa, a sua lideran?a pauta-se por princ?pios de direc??o ou de gest?o? Justifique. A minha lideran?a pauta-se por princ?pios de gest?o. 2 9. Habitualmente, que crit?rios tem em conta no processo de tomada de decis?o? Depende da decis?o que tiver de tomar! Mas de uma maneira geral os crit?rios est?o de acordo com aquilo que eu penso que seja o melhor para a equipa e para o sucesso da organiza??o. 10. Costuma ouvir os outros antes de tomar decis?es? Costumo, e muitas vezes as decis?es s?o do grupo e n?o s? minhas. S?o discutidas em Conselho Escolar. Mas por vezes gostaria de ouvir mais se essas decis?es n?o me tivessem sido impostas pelos meus superiores hier?rquicos. Se elas s?o impostas eu j? n?o preciso de ouvir ningu?m! Geralmente oi?o as pessoas a argumentar quando n?o est?o de acordo, mas nesta situa??o ? s? um desabafo, pois eu n?o posso fazer nada. 11. Considera-se um l?der carism?tico ou um l?der autocr?tico? N?o sei muito bem, essa pergunta deve fazer ?s pessoas com quem trabalho! Eu considero-me um l?der carism?tico. 12. Que tipo de lideran?a exerce? Lideran?a democr?tica. 13. Quais s?o as fun??es de apoio que desempenha? Vou ?s salas de aula verificar como as coisas est?o a correr, assisto a aulas e te?o coment?rios acerca das mesmas (aspectos positivos e negativos), discutimos estrat?gias para melhorar o desempenho dos alunos, e tento estar presente em alguns atendimentos aos Encarregados de Educa??o quando o assunto assim o exige devido ao seu grau de complexidade. 14. Que dificuldades encontra nessas fun??es de apoio? Nessas fun??es de apoio n?o encontro grandes dificuldades. Talvez considere como mais complicado quando no atendimento aos Encarregados de Educa??o eles se queixam de aspectos em que o professor n?o tem raz?o e eu n?o poder tomar o partido do professor junto dos pais, porque eles t?m raz?o. 15. Quais as suas caracter?sticas enquanto supervisor? 3 Tento agir de forma democr?tica, ouvindo os outros e aconselh?-los a seguir aquele que eu julgo que seja o melhor caminho. Sou honesta, paciente e capaz de ouvir os outros. 16. Como faz a supervis?o pedag?gica desta escola? Tem um pouco a ver com o que respondi na quest?o n?13, at? porque o meu trabalho de supervis?o ? fundamentalmente um trabalho de apoio, orienta??o e colabora??o. 17. Conta com outros supervisores nesta organiza??o? Qual o seu papel? Claro. ? muito importante para mim ouvir a opini?o de um outro supervisor at? para me aperceber se realmente estou a executar um trabalho v?lido e se estou a colaborar com os outros professores de uma forma v?lida. Ouvir conselhos e encaminharem-me de modo a levar este barco a bom porto. O meu papel ? ouvir e seguir as indica??es que me s?o dadas. 111 Anexo 4 - Pedido de autoriza??o para consulta de documentos 1 Pedido de autoriza??o para consulta de documentos Exma Senhora Diretora, Em virtude de estar a realizar a minha tese de mestrado na ?rea das ci?ncias da educa??o e sob o tema ?Lideran?a em Supervis?o Escolar?, venho por este meio solicitar a Vossa Excel?ncia autoriza??o para consultar os documentos referentes ? observa??o das aulas no ?mbito da supervis?o por si efetuada aos docentes deste estabelecimento escolar. Tai documentos ser?o uma mais valia para o referido relat?rio em curso, uma vez que n?o s? enriquecer?o a an?lise de dados, como tamb?m permitir?o sustentar as nossas considera??es levantadas referentes ao tema. Grata pela aten??o dispensada, subscrevo-me __________________________________________ Ana Rita Morais Augusto 112 Anexo 5 - Layout dos documentos consultados 1 113 Anexo 6 - Quadro de categoriza??o das respostas abertas aos inqu?ritos por question?rio 1 Categoria Subcategoria Unidade de registo unidade de contexto Compet?ncias do supervisor Auto Confian?a ?Porque se um l?der n?o tem confian?a nele pr?prio n?o vai conseguir transmitir confian?a aos outros.? (UR009) I5 Carisma ?lider capaz de influenciar os outros, bem como de inspirar entusiasmo e ades?o ?s suas ideias.? (UR013) I7 Gestor de conflitos ?Permitir sempre a cr?tica construtiva a reflex?o, a diverg?ncia de opini?es, gerindo de forma consensual, os conflitos que possam surgir.? (UR003) ? O lider dever? saber geri-los de forma eficaz.? (UR004) ?pois ? um meio onde h? lugar para v?rias opini?es, que por sua vez d?o origem a v?rios conflitos.? (UR010) ? Ter a capacidade de saber gerir os conflitos da melhor forma promovendo um bom clima organizacional?. (UR015) I1 I2 I6 I8 2 Promotor de boas rela??es ?de forma a estimular o seu grupo de trabalho, a criar um esp?rito de equipa e de entreajuda.? (UR002) I1 Comunicador entusiasmante ? capacidade de estabelecer uma comunica??o eficaz, de forma a perceber as opini?es e os sentimentos dos seus colaboradores? (UR001) ? Deve comunicar com entusiasmo de modo a transmitir confian?a aos seus trabalhadores.? (UR007) ?Estabelecer uma comunica??o eficaz a fim de poder exprimir as suas opini?es e/ou sentimentos aos seus colaboradores para assim poderem desempenhar melhor as suas fun??es.? (UR014) I1 I4 I8 Assertividade ? ? essencial, um l?der saber afirmar-se sem violar os direitos dos outros.? (UR008) ? ? essencial um conjunto de atitudes e comportamentos que permitam ao indiv?duo afirmar-se social e profissionalmente sem, no entanto, violar os direitos dos outros? (UR012) ?Dever? de ter comportamentos tais I5 I7 3 como: partilha, coopera??o, respeito e ajuda para melhor orientar os seus colaboradores promovendo assim qualidade na organiza??o.? (UR016) I8 Confian?a ?Dever? ser uma pessoa que revele confian?a aos outros para que todo o processo se desenvolva num ambiente de respeito e de verdade.? (UR005) ?Tem de inspirar confian?a, s? assim ? que pode guiar o grupo? (UR006) ?Deve fomentar a confian?a entre todos para que se viva num ambiente de verdade? (UR011) I2 I3 I6 Implica??es da lideran?a ao n?vel dos resultados de uma organiza??o ?os resultados de uma organiza??o ser?o indiscutivelmente melhores quando a lideran?a contribui para uma din?mica organizacional que fomenta a capacidade de aprender de forma conjunta, partilhada? (UR017) I1 ? o melhoramento escolar s? ? poss?vel atrav?s de uma colabora??o estreita, cont?nua e de uma aprendizagem em equipa que favore?a o di?logo e a discuss?o? (UR018) I1 ? Um bom l?der promove o sucesso de 4 todas as ?reas do centro educativo? (UR019) I2 ?trabalhar tendo como l?der algu?m que promova as boas rela??es humanas e sociais, favorece o sucesso do centro educativo? (UR020) I2 ?uma boa lideran?a ? fundamental para a vida de uma organiza??o na medida em que ? ela o motor da mesma. (UR021) I3 ?um bom l?der que exerce uma boa lideran?a no dia a dia, ir? obter bons resultados na sua organiza??o, bem como nos seus colaboradores.? (UR022) I4 ?o resultado de uma organiza??o vai depender do tipo de lideran?a que essa mesma organiza??o tem. Um bom l?der tem de ser equilibrado e criar um bom clima de trabalho para obter bons resultados na sua organiza??o.? (UR023) I5 ?um bom l?der ? fundamental para orientar uma equipa de trabalho, que lida n?o s? com o conhecimento, como tamb?m com educa??o e rela??es humanas.? (UR024) I6 ?Uma forte lideran?a, com objetivos bem definidos, um l?der consciente dos pontos fracos e pontos fortes da sua organiza??o, com capacidade de 5 assertividade, confian?a e carisma, consegue criar um ambiente confort?vel dentro da organiza??o, e faz com que os resultados da mesma sejam ampliados.? (UR025) I7 ?O comportamento dos elementos de uma organiza??o ? influenciado atrav?s do l?der.? (UR026 ) I8 ? Se este conseguir envolver todos os seus colaboradores de forma positiva, promovendo a boa rela??o interpessoal, a organiza??o vai conseguir alcan?ar os objetivos que pretende.? (UR027) I8 Rela??o interpessoal estabelecida entre supervisor escolar e docentes. ?Deve ser criada uma atmosfera envolvente e emp?tica de forma a conhecerem-se cada vez melhor e trabalharem em conjunto.? (UR028) I1 ?dever ser desenvolvido um esp?rito de colabora??o e reflex?o, mantendo um di?logo-comunicante, desencadeadores do desenvolvimento do educador/professor enquanto pessoa e profissional e melhorando o processo de ensino- aprendizagem.? (UR029) I1 ?Para que exista uma boa rela??o interpessoal, o supervisor deve respeitar o docente e vice-versa.? (UR030) I2 ?A honestidade dever? existir de parte a parte e o interveniente dever? ser assertivo para que tudo funcione? (UR031) 6 I2 ?Tem de haver confian?a, respeito, disponibilidade para ouvir?? (UR032) I3 ?o supervisor deve acompanhar e orientar os seus docentes, estabelecendo uma rela??o de empatia e confian?a com eles.? (UR033) I4 ?Deve ser assertivo, de modo a lev?-los a atingir eficazmente os objetivos individuais, do grupo e da organiza??o.? (UR034) I4 ?? muito importante haver empatia entre o supervisor escolar e os docentes, de maneira a criar um bom clima de trabalho.? (UR035) I5 ?Assim como ? importante que os dois comuniquem entre si para um conseguir ajudar o outro.? (UR036) I5 ?Para que tudo isto fa?a sentido e seja justo para ambas as partes, tem de haver imparcialidade.? (UR037) I5 ? Sempre a honestidade acima de tudo, pois desta forma ser? mais f?cil encontrar os caminhos certos para atingir os objectivos.? (UR038) I6 ?Tamb?m a organiza??o e o planeamento s?o factores imprescind?veis para atingir a produtividade pretendida.? (UR039) I6 ?Para existir um relacionamento saud?vel ? essencial que haja um conhecimento n?o s? de n?s pr?prios, mas principalmente dos outros. Esta 7 caracter?stica, este auto-conhecimento, leva ? auto-estima. Dessa forma, a comunica??o torna-se mais f?cil sendo construtiva. ? (UR040) I7 ?atrav?s do di?logo devemos respeitar as diferentes opini?es, saber ouvir, valorizar todos os pontos de vista, respeitando tudo e todos.? (UR041) I7 ?A rela??o existente entre v?rias pessoas cujos sentimentos, emo??es, ideias, atitudes, ou iniciativas, fazem depender umas das outras.? (UR042) I8 ?A estreita uni?o dos membros de um grupo, constituindo como um todo solid?rio e interdependente.? (UR043) I8 ?A capacidade de transmitirem as suas ideias ou sentimentos e receber em troca as ideias e os sentimentos dos outros? (UR044) I8 Qualidade da supervis?o ?embora considere que os encarregados de educa??o se sintam satisfeitos com a presta??o do servi?o educativo desta institui??o, o ?rg?o de gest?o e pedag?gico pode e deve melhorar o n?vel do planeamento (projectos, actividades, atc.) e da comunica??o. Deve ser promovido um di?logo comunicante que envolva toda a equipa e promova a discuss?o, a troca de ideias e opini?es, de forma construtiva. ?(UR045) I1 ?A supervis?o realizada na escola ? pouco satisfat?ria devido ?s componentes 8 avaliadas n?o serem aplicadas de forma satisfat?ria e empenhada, por parte da chefia.?(UR046) I2 ?O n?vel de satisfa??o dos encarregados de educa??o ? muito bom, no geral. Em termos internos temos no??o das falhas que existem. ?(UR047) I3 ?Considero que o planeamento bem feito promove o sucesso escolar e da organiza??o junto dos alunos e encarregados de educa??o.?(UR048) I4 ?Quanto melhor for a comunica??o dentro da organiza??o, melhor a qualidade da escola e, consequentemente, os professores e encarregados de educa??o ficam mais satisfeitos e o servi?o educativo prestado tamb?m ? melhor.?(UR049) I4 ?essa falta de comunica??o n?o prejudica o funcionamento da escola, nem o grau de satisfa??o dos encarregados de educa??o, pois os resultados educativos, ou seja, a presta??o do servi?o educativo ? bom.? (UR097) I7 ?Nem sempre o planeamento e o processo de comunica??o ? feito da melhor maneira, o que faz com que o grau de satisfa??o dos professores n?o seja o melhor.?(UR050) I5 ?Existe pouco planeamento e muita falta de transmiss?o, quando este existe.?(UR051) I6 ?A comunica??o falha pelo simples facto de quando as decis?es s?o tomadas 9 em reuni?o, muitas vezes s?o alteradas sem aviso pr?vio. ? poss?vel comunicar, mas nem sempre essa comunica??o permite chegar a um entendimento.?(UR052) I6 ?Os pais transmitem-nos, muitas vezes, a sua insatisfa??o, bem como os docentes. ? uma pessoa com compet?ncias ao n?vel do servi?o educativo.? (UR053) I6 ?A escola prepara, antecipadamente, atrav?s de um planeamento anual, as aulas, visitas de estudo, entre outras atividades.? (UR054) I7 ?Em termos da comunica??o, noto alguma falta n?o s? dentro da comunidade escolar, como tamb?m fora dela.? (UR055) I7 ?Ainda ? vista como calendarizar as actividades a desenvolver, no entanto, planear ? mais do que isso, ? arranjar estrat?gias e ac??es para atingir objectivos da escola. Muitas das vezes a comunica??o n?o estimula de forma positiva a participa??o do professor.?.? (UR056) I8 ?Os pais, de uma forma geral, demonstram satisfa??o a n?s professores sobre a organiza??o, assim como da presta??o do servi?o educativo.? (UR057) I8 ?Os professores gostam de trabalhar nesta organiza??o, mas algumas vezes a exig?ncia ? elevada levando ao des?nimo 10 por parte dos professores.? (UR058) I8 Caracter?sticas mais importantes de um supervisor escolar ?? fundamental que o supervisor escolar consiga comunicar com o seu interlocutor de acordo com o seu estilo comunicacional, ou seja, de acordo com os seus volores, modo de pensar e de olhar o mundo. ? necess?rio possuir uma auto- estima e auto-confian?a que lhe permitam levar as pessoas a tomar a iniciativa nos contactos e exprimir claramente a sua posi??o de forma assertiva e empatia face a pontos de vista divergentes do seu.? (UR059) I1 ?A rela??o que se estabelece entre o supervisor escolar e o professor ter? de ser necessariamente uma rela??o de empatia, potencializada por uma atmosfera acolhedora, que possibilita a partilha de saberes e experi?ncia, o contornar de adversidades e desenvolvimento enquanto pessoa e profissional.? (UR060) I1 ?As skills de rela??es interpessoais s?o importantes na constru??o duma atmosfera afectivo-relacional que facilita o processo de acompanhamento do professor por parte do supervisor, com vista a desenvolver no professor um quadro de valores, de conhecimento, bem como um conjunto de compet?ncias e capacidades que permitam encarar o acto educativo com progressivo sucesso.? (UR061) I1 11 ?Competente em primeiro lugar por pensar que algu?m competente desempenha certamente as suas fun??es em todas as ?reas.? (UR062) I2 ?Reflexivo porque uma supervis?o depende de um professor reflexivo. ? (UR063) I2 ?Um comunicador eficaz favorece todo o processo de supervis?o.? (UR064) I2 ?Tratando-se de um gestor de pessoas ter? de, em primeiro lugar, ser um bom comunicador, colocando-se no lugar do outro.? (UR065) I3 ?o supervisor escolar deve ser emp?tico, ter a capacidade de refletir sobre as suas ac??es, o que est? bem e o que podia melhorar.? (UR066) I4 ?Ser competente, comunicar eficaz e assertivamente com os seus colaboradores, ter a capacidade de estabelecer e promover as rela??es interpessoais.? (UR067) I4 ?Para existir uma comunica??o eficaz ? necess?rio que haja empatia entre o supervisor e o supervisionado. Para essa comunica??o ser eficaz, ? necess?rio que o supervisor seja competente, que saiba o que est? a dizer e a fazer.? (UR068) I5 ?? muito importante que um supervisor escolar crie um clima adequado ? realiza??o de um bom trabalho em equipa, bem como fomentar uma atmosfera afectivo-relacional positiva.? (UR069) I6 ?Al?m de compet?ncia, implica que 12 haja rela??es interpessoais baseadas na autenticidade e no respeito.? (UR070) I6 ?Embora considere que a empatia ? muito importante, coloquei-a em ?ltimo lugar porque se tudo o resto funcionar, esta ser? apenas necess?ria para as liga??es de amizade, que n?o ser? o objectivo n?mero um para o desenvolvimento de um trabalho eficaz.? (UR071) I6 ?No meu ponto de vista, ser emp?tico e saber colocar-se na situa??o contr?ria de forma a resolver certos problemas, ? essencial para um supervisor escolar.? (UR072) I7 ?A comunica??o ? outra caracter?stica essencial para um supervisor escolar. Atrav?s do di?logo conhecem-se problemas e d?vidas que possam surgir. De seguida, e atrav?s de reflex?o, poder? resolver as diversas situa??es.? (UR073) I7 ?Tem de ter consci?ncia dos seus deveres.? (UR074) I8 ?Ter conhecimento do curr?culo.? (UR075) I8 ?Saber reflectir sozinho e em conjunto sobre as pr?ticas? (UR076) I8 ?Ter a capacidade de exprimir e ouvir as opini?es, ter o cuidado quando comunica fazendo-o de forma objectiva e aberta promovendo assim as rela??es interpessoais.? (UR077) I8 ?Ter aten??o n?o s? ao cumprimento 13 de interesse da organiza??o como tamb?m de todos os elementos que a constituem.? (UR078) I8 ?Ter a capacidade de compreender todos os elementos que comp?em a organiza??o para criar um ambiente e clima positivos.? (UR079) I8 114 Anexo 7 - Quadro de categoriza??o das respostas da entrevista 1 Categoria Subcategoria Unidades de contexto Unidades de registo Rela??es interpessoais ?Tento apoiar os meus colegas no seu trabalho individual, dar sugest?es, tento ser uma amiga (embora com algumas pessoas exista j? uma grande amizade), tento que os problemas e resolu??es sejam discutidas entre todos.? (UR082) E1 ?A confian?a, o apoio, a orienta??o.? (UR083) E1 Motiva??o ?Atrav?s da sua disponibilidade para quando necessito de algo que saia dentro da rotina habitual, pelo seu trabalho di?rio, pela forma de estar na escola, pelas conversas que estabelecemos em tempos de lazer, pela cumplicidade que temos, pela forma como comunicam com os alunos, colegas e pais.? (UR084) E1 ?Apresentando novas propostas de trabalho, aceitando as propostas apresentadas pelos meus colegas, comunicando-lhes as cr?ticas positivas que muitas vezes nos dirigem, agradecendo-lhes todo o trabalho e apoio que t?m para tudo funcionar bem, interagindo com todos, apoiando-os quando precisam de mim. (UR085) E1 ?Alguns deles, sim, mas existem outros que 2 est?o relacionados com o trabalho do docente e de toda a equipa em conjunto.? (UR086) E1 Lideran?a ?A minha lideran?a pauta-se por princ?pios de gest?o.? (UR087) ?Depende da decis?o que tiver de tomar! Mas, de uma maneira geral, os crit?rios est?o de acordo com aquilo que eu penso que seja o melhor para a equipa e para o sucesso da organiza??o.? (UR088) ?Costumo, e muitas vezes as decis?es s?o do grupo e n?o s? minhas. S?o discutidas em Conselho Escolar. Mas por vezes gostaria de ouvir mais se essas decis?es n?o me tivessem sido impostas pelos meus superiores hier?rquicos. Se elas s?o impostas eu j? n?o preciso de ouvir ningu?m! Geralmente oi?o as pessoas a argumentar quando n?o est?o de acordo, mas nesta situa??o ? s? um desabafo, pois eu n?o posso fazer nada.? (UR089) ?N?o sei muito bem, essa pergunta deve fazer ?s pessoas com quem trabalho! Eu considero-me um l?der carism?tico. ?(UR090) ?Lideran?a democr?tica.? (UR091) E1 E1 E1 E1 E1 3 Supervis?o ?Vou ?s salas de aula verificar como as coisas est?o a correr, assisto a aulas e te?o coment?rios acerca das mesmas (aspetos positivos e negativos), discutimos estrat?gias para melhorar o desempenho dos alunos, e tento estar presente em alguns atendimentos aos Encarregados de Educa??o quando o assunto assim o exige devido ao seu grau de complexidade.? (UR092) ?Nessas fun??es de apoio n?o encontro grandes dificuldades. Talvez considere como mais complicado quando no atendimento aos Encarregados de Educa??o eles se queixam de aspectos em que o professor n?o tem raz?o e eu n?o poder tomar o partido do professor junto dos pais, porque eles t?m raz?o.? (UR093) ?Tento agir de forma democr?tica, ouvindo os outros e aconselh?-los a seguir aquele que eu julgo que seja o melhor caminho. Sou honesta, paciente e capaz de ouvir os outros.? (UR094) ?Tem um pouco a ver com o que respondi na quest?o n.?13, at? porque o meu trabalho de supervis?o ? fundamentalmente um trabalho de apoio, orienta??o e E1 E1 E1 E1 4 colabora??o.? (UR095) ?Claro. ? muito importante para mim ouvir a opini?o de um outro supervisor at? para me aperceber se realmente estou a executar um trabalho v?lido e se estou a colaborar com os outros professores de uma forma v?lida. Ouvir conselhos e encaminharem-me de modo a levar este barco a bom porto. O meu papel ? ouvir e seguir as indica??es que me s?o dadas.? (UR096) E1 An?lise documental Categoria Subcategoria Unidades de contexto Unidades de registo Rela??es interpessoais ? (...) Permuta com os colegas quest?es relacionadas com os alunos e com as aulas, com a finalidade da resolu??o de problemas (...) ?(UR109) D2 Motiva??o ? (...) evidenciou conhecimentos dos conte?dos abordados (...) ? (UR098) D1 Lideran?a ? (...) Seguiu as linhas orientadoras e usou a metodologia adequada preconizada pelo m?todo Jo?o de Deus (...) ? (UR102) ? (...) Promove os valores da institui??o (...) ?(UR110) D3 D4 5 Resultad os escolares ? (...) Explicou com clareza e rigor cient?fico (...) ?(UR099) ? (...) N?o deve fazer coment?rios quando os alunos n?o sabem a resposta, mas ajud?-los a chegar ? resposta certa (...)? (UR103) ? (...) Deve propiciar a formula??o de perguntas (...) ?(UR104) ? (...) Dever? ter em aten??o a organiza??o dos dados e opera??es no quadro, sob pena, se n?o o fizer, de os alunos n?o serem capazes de se organizar (...) ?(UR105) ? (...) Adapta os processos de avalia??o para responder ?s necessidades dos alunos (...) ?(UR107) ? (...) Concebe mecanismos de recupera??o para alunos com dificuldades (...) ?(UR108) D1 D4 D5 D6 D3 D5 Supervis?o ? (...) Deve ajudar os alunos com mais dificuldades na concretiza??o do exerc?cio (...) ?(UR100) ? (...) Penso que deveria ter trabalhado mais as sequ?ncias mais simples para poder torn?-las mais complexas progressivamente. Este n?o ? um conte?do f?cil de entender, por D1 D2 6 isso deve ser bastante trabalhado (...) ?(UR101) ? (...) Cumpre os programas e as orienta??es curriculares (...) ?(UR106) D7